上世纪80年代以来我国幼儿教育课程改革述评

                  一、上世纪80年代幼儿教育课程的改革
        上世纪80年代，我国幼儿教育界掀起了课程改革的热潮。改革的总指导思想包括以下几个方面：(1)整体观。幼儿本身是一个统一的系统，必须确立培养“完整儿童”的新观念，即幼儿教育的作用在于促进幼儿身心的和谐发展。(2)主体观。幼儿是自身发展的主体，在教育过程中要充分调动幼儿的积极性、主动性和创造性。(3)个体观。每个幼儿既具有幼儿的共性，也有各自的个性。课程应保证每一个幼儿在自己原有基础上获得最大程度的发展。(4)发展观。幼儿是处在不断发展中的个体，课程应该促进幼儿从低一阶段向高一阶段不断发展。(5)活动观。活动是教育的根本手段，课程应该通过全班的、分组的、个别的活动方式进行；可以组织生活的、教学的、游戏的各种教育活动让幼儿参与。(李莉、唐淑：《我国幼儿园课程改革的历史研究》)
        在课程的理论研究方面，80年代的幼儿教育课程改革对幼儿教育课程的含义、特性、类型、结构、设计和实施做了一定的研究，取得了一定的成绩。在课程的实践研究方面，对综合教育课程、活动教育课程、发展能力课程等模式进行了实验研究，取得了一定的成果。这些研究成果部分反映在1989年颁布的《幼儿园工作规程(试行)》和1996年颁布的《幼儿园工作规程》中，对我国幼儿教育的发展起了很好的促进作用。
        总之，80年代的幼儿教育课程改革，注重广泛吸收、借鉴国外先进经验，以建设适合我国文化和发展需要的幼教课程为指导思想，通过深入实验，探索和发展适合当代国情的课程模式。(李莉、唐淑：《我国幼儿园课程改革的历史研究》)它的影响是深远的，不仅促进了我国的幼儿教育课程作为一门独立学科的学科建设，而且还产生了多种课程模式，打破了过去单一课程模式一统天下的局面。
        二、上世纪90年代幼儿教育课程的改革
        在80年代幼儿教育课程改革的基础上，90年代的幼儿教育课程向纵深的方面发展。90年代的课程改革的指导思想在保持80年代的整体观、主体观、个体观、活动观的基础上，又提出了“中国化”“科学化”和“现代化”的观点。(参阅虞永平：《学前教育课程研究漫议》，《学前教育研究》，1996年第3期)所谓“中国化”，是指在课程研究、设计和实施中要考虑我国的社会文化背景，考虑我国的社会价值观念，考虑我国幼儿园的人力、物力、空间、规模等现实条件，真正借鉴和吸收国外的课程思想。所谓“科学化”，是指幼儿教育课程应该从相关学科的理论发展中寻找培植自己的根基所必需的理论营养，把握教育哲学、教育心理学、发展心理学、教育社会学、人类发展生态学等学科的理论发展，以建构科学的幼儿教育课程。所谓“现代化”，是指幼儿教育课程应该把握社会和时代的发展方向，关注周围社会现实，放眼世界，面向未来。
        在课程的理论研究方面，90年代的幼儿教育课程改革进一步深入地探讨了幼儿教育课程的价值、本质和理论基础、目标、结构、内容、特点、组织和实施及其评价等问题。达到共识的看法主要有以下几点：(1)在课程目标方面，认识到幼儿教育课程不仅要关注幼儿的知识和技能的发展，更要关注幼儿的情感和能力培养，要把培养幼儿的基本素质作为幼儿教育课程的中心任务。(2)在课程内容方面，强调培养幼儿不断学习的愿望和能力、独立思考和判断的能力、对他人和社会的责任感、合作的意识和能力、创新的意识和能力、自我保护的意识和能力、环境保护的初步意识和能力、人际交往的兴趣和能力等，帮助幼儿学习关心、学习生活，为可持续发展奠定良好的基础。(石筠搜：《90年代我国幼儿园课程改革方案和发展的特点》，《幼儿教育》，1998年第10期)(3)在课程的组织方面，强调以“教育活动”为基本的组织形式，改变了长期以来幼儿园一直把“上课”当做幼儿教育的组织形式的观念，并把游戏确定为幼儿教育的基本活动。(4)在课程的实施和评价方面，在显性课程继续受到重视的同时，隐性课程也受到重视。
        在课程的实践研究方面，广大幼儿教师积极参与到课程研究的各个领域：社会、自然、艺术、健康、语言等等，形成了教育理论工作者和一线教师共同研究幼儿教育课程的热潮。主要的研究成果有：南京师大和南京市鼓楼幼儿园的“活动教育课程中的小组活动教育”、上海市静安区的“幼儿园游戏课程研究”、上海市宝山区的“幼儿园情感课程研究报告”、江苏无锡市实验幼儿园的“幼儿园‘生活、学习、做人’课程的研究”、湖南省长沙师范的“农村一年制学前班课程实验报告”。(见唐淑主编：《幼儿园课程基本理论和整体改革》，南京师范大学出版社，1998年3月第1版，第375-481页)还有中央教科所刘占兰、周俊鸣的“对河北省农村学前班课程的探索”和云南省教委裴康敏、张锦弼的“新加坡小学预备班教材介绍及评析”(见中国学前教育研究会编：《继往开来共创辉煌――全国幼儿教育第五届学术研讨会文选》上册，第252-283页)等等。上述这些研究代表着90年代课程研究发展的总趋势。
        总之，90年代的幼儿教育课程改革，是在80年代课程改革基础上的深化。它虽然不像80年代的课程改革那样具有开拓性，却具有广泛和深人的特点。其研究成果对我国21世纪幼儿教育的发展起了很好的促进作用。
        三、21世纪初幼儿教育课程的改革
        21世纪初的幼儿教育课程改革，是在上世纪80和90年代幼儿教育课程改革基础上的进――步的研究。它的精神集中体现在2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“《纲要》”)中，为新世纪的幼儿教育课程改革奠定了理论基础，为广大幼儿教育的理论和实践工作者在21世纪进行幼儿教育的课程改革指明了方向。
        21世纪初，课程改革的指导思想除上世纪80年代的整体观、主体观、个体观、活动观和90年代的“中国化”“科学化”和“现代化”的观点之外，还明确提出了一些新的观点，如终身教育的观点、以人为本的观点、新的知识观和学习观等。终身教育的观点要求幼儿教育课程真正为幼儿一生的可持续发展打好基础，重视为幼儿奠定生存的基础、做人的基础、做事的基础和终身学习的基础。以人为本的观点要求从课程目标到课程的实施都要尊重幼儿、保障幼儿权利、促进幼儿富有个性的发展。新的知识观把知识看作是动态变化的，是幼儿主动建构的过程，这就要求课程的组织方式必须是活动，通过活动来促进幼儿主动建构知识。新的学习观认为，学习是与环境相互作用而发生的；学习必须要引起相对稳定的变化，这种变化既包括内部的，也包括外部的。只要是具备这两个特点的现象就是学习。(见李季湄：《对(幼儿园教育指导纲要(试行))中的几个基本观点的理解》，《学前教育研究》2001年第6期)这种广义的学习观承认了幼儿学习的多样性和开放性，也促使我们对课程实施中的过程、方法和策略等重新思考。与此同时，对整体观、科学化等80或90年代已经提出的观点又进行了深入的研究，给予了新的注解。整体观要求幼儿教育应注重整体性和全面性；应对课程内容进行合理的、有效的整合；应有机地整合各项活动，努力提高各项活动的成效；应充分发挥各种教育资源的整体性影响；应有机地、综合地利用课程实施的方法、形式及手段等。(见虞永平：《幼儿教育整体观》)科学化的基本观点和90年代相同，但提出了要体现新的科学研究成果的具体方面的要求。
        上述这些观点都明确体现在教育部2001年7月颁布的《纲要》中。《纲要》把幼儿教育课程分为健康、语言、社会、科学和艺术五个领域，具体规定了这五个领域的目标、内容与要求和指导要点，并对课程的组织实施和教育评价等方面做了一些具体的规定。作为法规文件之一，《纲要》推动着我国幼儿教育的科学化和法制化进程，促使幼儿教育课程朝着更加健康、正确的方向前进。
        21世纪初的课程理论研究呈现出一片欣欣向荣的景象，具体表现在以下几个方面：(1)研究在上述各种新观点(或旧观点新看法)指导下的幼儿教育课程的目标、内容和实施等问题。例如，华东师大的李季湄在“科学化”的观点之下，提出了应该在课程的哪些方面实施科学化：在课程目标方面，要重视幼儿的兴趣、情感、态度，并在实施中重视以幼儿为主体的探索性学习；在课程内容方面，吸收了建构主义和现代认知心理学的成果，强调作为教育内容的知识的建构性、过程性；在课程的实施中，根据现代学习心理学的研究，从广义的学习观出发，要求保证幼儿的游戏、自由和自发的活动时间等等。(参阅李季湄：《(幼儿园教育指导纲要(试行))简析》)南京师大的虞永平在“整体观”之下，提出了幼儿教育课程整合的层次、内容和策略。北京师大的冯晓霞从新知识观出发，将幼儿教育课程内容分为四个方面：①关于周围世界(包括自己)的浅显而基本知识经验；②关于基本活动方式(包括认识活动)的行动经验(“做”的经验)；③关于发展智力、提高各种基本能力的经验；④关于对待世界(包括自己)和活动的态度，即情意方面的经验。(冯晓霞：《新{纲要)的知识观与幼儿园课程内容》)(2)对瑞吉欧课程的学习与探讨。从90年代中后期开始，瑞吉欧教育经验开始被介绍到我国，但真正形成学习瑞吉欧热潮的是在21世纪初。瑞吉欧课程的理论和实践给了我们很多的启示，但其中最重要的是，它为我国幼教工作者在设计和实施幼儿园课程时，如何处理幼儿生成的活动和教育预定的活动之间的关系提供了思路和样板。而这一关系的处理，正是当今我国幼儿园课程改革的重点和难点之一。瑞吉欧教育经验运用了方案教学的方式处理这对矛盾关系，强调要处理好幼儿自发的学习与教师有目的、有计划的教学之间的关系，强调教师在设计活动的过程中充分顾及儿童已有的知识和经验的重要性，主张让儿童在游戏状态中主动地去建构知识。它还主张，教师在实施方案教学时，从主题的设计、方案活动的展开和实施到方案的总结，整个过程都要重视通过积极的师生互动，给予儿童自由探索、尽兴表达的机会。(朱家雄：《瑞吉欧教育经验能给我国幼教改革带来什么启示》)(3)对“园本”课程理论的探讨。针对目前许多幼儿园热衷于开发自己的特色课程，并宣称为园本课程的现象，一些专家进行了冷静的思考和探索，发表了自己的见解。例如，华东师大的李季湄认为，幼儿园课程本来就属于“园本课程”，或者说，“园本”是幼儿园课程本身固有的特性。把幼儿园的特色课程简单地改称为“园本课程”，或者把所谓的“园本课程”看成是与幼儿园课程具有并列关系或包含关系的课程都是错误的。(李季湄：《“园本课程”小议》，)华南师大的袁爱玲认为，当前我国的幼儿教育课程正发生着深刻的变革，幼儿园正从单纯的课程实施者向课程开发者转变，但这种开发工作并不等于就开发出了园本课程。她认为，园本课程具有民主性、开发性、独特性、完整性和补充性等特征，否则便不是园本课程。(袁爱玲：《冷静思考园本课程的热潮》)(4)对幼儿教育课程生活化的探讨。例如，南京的王春燕提出将幼儿园课程与幼儿的日常生活、幼儿的感性经验联系起来，使幼儿在一日生活中获得身体、认知、情感、社会性等方面的和谐发展。在此基础上，她指出课程的生活化是幼儿园课程应有的特点，并提出了幼儿园课程生活化的主要途径。(王春燕：《试论幼儿园课程的生活化》)华东师大的张明红提出了幼儿园课程应该向生活世界回归的看法，指出幼儿生活是幼儿园课程整合的基点，是幼儿园课程开发的新的生长点。(张明红：《幼儿园课程生活化》)在课程的实践研究方面，研究者和广大幼儿教师形成一定的合力，继续对课程研究的各个领域进行研究。与90年代不同的是，广大幼儿园教师参与课程研究的积极性更加高涨，而且研究的水平也有了很大的提高。主要的研究成果有：广州的“自主性活动”课程研究(详见高岚：《寻找意义――自主性活动课程》；张琼：《自主性活动课程的实践探索》)、深圳的“叙事性整合课程”研究(详见马荣：《叙事性整合课程简述》；《“叙事性整合课程”的预成与生成》)、南京的“融合式课程”研究。
        关键词：幼儿教育课程