帮助幼儿教师有效反思――兼论反思性教学模式的重构

                                                                                                   
反思性教学是教师专业成长的重要途径。波斯纳曾经指出，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即便有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进”。他在1989年曾经提出一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，并指出没有经过反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的专业成长将会受到极大的限制。
实际上在我国幼儿教育界，反思教学的思想和实践也是早已有之。张雪门先生在论及实施行为课程后的进展时，首先提出教师应对幼儿的行为进行检讨；后来，张先生又谈道：“整个活动结束以后，教师能够把预定的课程目的，做一个比较，看哪些已经达到，哪些超出，更有哪些毫无反应。成功的地方固然可以喜欢，但应求出所以成功的原因，供下一次履行做依据。即使失败，更应推究出失败的原因，以免下次再履行时再走错路。”
今天，人们已经认识到反思性教学在教师专业发展中的价值与功能，广大幼儿教师也开始了有益的尝试。但是，反思性教学不是对教学的简单回顾，其功能的发挥是有条件的，也就是说，反思性教学也有一个有效性的问题。要解决这个问题，先要明确反思性教学的过程及其幼儿教师反思性教学的特点，然后在此基础上才能谈论如何有效反思。对于反思性教学的过程，人们提出了众多模式。
一、原有反思模式及其局限
对于反思性教学的模式，研究者提出了种种模式，总体看来，都立足于教师个体的反思。各种模式虽然有差异，但基本看法是一样的，即反思性教学就是发现问题――明确问题――分析判断――尝试解决――问题得到解决和教师的经验得到重建的循环往复过程。循环的起点是发现问题，问题在反思性教学中居于核心位置。反思性教学的本质，就是教师对自己教学中的问题进行探究和对自己的经验进行重建。
由于问题是反思性教学的核心，反思性教学的基本过程要求教师具有敏锐的观察能力、丰富系统的理论知识和问题意识，还要能形成恰当的问题空间；此外教师还要具有丰富的实践知识，在分析问题产生原因的基础上能够提出解决问题的策略，并在自己的教学中进行实践，来检验自己的假设和策略的有效性。不难发现，教师在其中扮演的是研究者的角色，只不过教师进行的不是严格意义上的行动研究罢了。而这些能力和素质的养成，绝非一朝一夕之功。
更值得人们注意的是，这种模式在实践中遇到了挑战。研究(苏贵民，2003)表明，在幼儿教师的反思中，教师能够感受到问题(这还是打了折扣的“问题”)，但往往不能准确理解和表征问题，往往不能发现相对比较重要的问题，形成问题空间；教师对教育实践中所存在问题的归因主要倾向于自身因素；教师在发现自己教学实践中的问题和进行归因以后，对于如何解决问题，缺乏深入细致的思考，解决问题的策略还处于较低水平。由此可以推论，如果单纯依靠教师自身进行反思来提高教师专业水平的愿望很可能要落空。
这种情况的出现，源于反思性教学对教师素质的要求和教师现有能力水平之间的巨大落差。有效反思需要大量的理论知识作为支撑，而这恰恰是幼儿教师不擅长的。解决这个落差的一个比较可行的办法就是适当借助外力和外脑，与教师合作研究实践中的问题，从而帮助教师有效反思自己的教学。
二、反思性教学模式的重构
克瑞默―海因指出，反思并不仅仅是个人的事情，教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员、大学教授，都应该对教师的反思给予支持、合作，没有这种支持与合作，教师的反思很难进行。
在以往的幼教实践中，幼儿园管理者和教研人员经常采用评价的方式来帮助幼儿教师反思自己的教学，其帮助行为主要是“看课”和“评课”，即观摩教师组织的教学活动，然后以“好的教学”为导向，对其进行价值判断(其中也包括教师的自我评价)：本次教学活动中哪些地方做得好，以后要继续保持和发扬；哪些地方做得不好，以后还需要改进和加强。评课结束以后，教师是否在以后的教学中保持优点、改正缺点，都无从知晓。这一类型的帮助行为可以称之为“评价型的帮助”。不可否认，这种帮助对于改进教学实践、提高教育质量起到了一定的作用，但是其弱点也很明显：评价性的帮助基本上是零星的行为，不够连贯和系统，目的主要在于价值判断，而不是和教师一起发现教学中有价值的问题，进行深入研究，教师不是一个积极主动的研究型学习者，其改进教学和促进教师专业发展的效果仍不能让人满意。
反思性教学是教师专业成长的一条有效途径，其本质是教师对其教学实践中的问题进行探究，经历发现问题、明确问题和解决问题的过程，从自己的经验中学习。问题在反思性教学中居于核心地位，幼儿教师反思的瓶颈是不能发现比较重要的问题、明确问题，这也是教师最需要帮助的地方。教师需要外部人员帮助他们发现问题、明确问题和解决问题，我们把这个类型的帮助称之为“共同研究问题型的帮助”。而评价型的帮助由于其目的在于为教师的教学做价值判断，而不是以研究和解决问题为中心，因而很少具有帮助幼儿教师反思的功能和意识。反思性教学本身要求外部对于幼儿教师的帮助要实现从“评价型”到“共同研究问题型”的转换。
实际上，二者之间的转换不仅是必需的，也是可能的。这种转换的基础在于两种帮助行为中都具有评价的成分，只不过是在共同研究型的帮助中，评价的成分最终被转化为迫切需要解决和值得研究的问题。评价中包含肯定的部分，也包含着否定的部分，否定的部分来源于教学实践中的那些不理想的状态或者事件，这其中就包含着有价值的问题的线索，经过恰当的表征，就可以转化为值得研究的问题。正是通过评价中的不理想的状态，拉近了两种帮助行为之间的距离，使得实现从评价型帮助到共同研究问题型帮助的转变在实践中成为可能。
共同研究问题型帮助在实践中的表现就是幼儿园管理人员和教研人员观察幼儿教师的教学，在教学活动结束以后，与教师一起分析思考，找出教学中存在的比较重要的问题，分析问题产生的原因，制定出切实可行的解决策略，并在接下来的实践中尝试解决问题。在此过程中，双方都监控问题的产生及其发展变化过程。
共同研究问题型的帮助的关键在于使得需要研究的问题成为双方共同感兴趣的问题，在某种意义上说，更应该成为教师自己的问题。只有当问题成为教师自己的问题时，教师才会有很高的积极性去研究和解决问题，围绕问题来展开自己的研究型学习。同时，围绕问题，教师的各种学习方式可以自然而然地整合起来，也更容易促进从教育理论到实践的转化。
在此过程中，如果教师对于问题的观点和管理人员以及教研人员的一致，最好不过；如果双方观点不一致，假定管理人员和教研人员的水平高于幼儿教师，在此情况下，教研人员就不能仅仅关注问题的解决，更要关注教师为什么不能发现相对比较重要的问题，提供具体及时的帮助，让教师经历发现问题和明确问题的过程，使教师感受到问题确实是自己教学中存在的，而不是别人的问题，需要自己参与研究和解决。


          关键词：反思教育模式