从专题到现场：相互衔接与呼应的培训方式

                                                                                                  


  
[摘 要]在职培训与教研方式直接影响着幼儿教师的专业发展。专题培训与现场研修相互衔接与呼应的在职培训方式，是在吸纳近20多年来有影响的培训方式的成功经验并弥补其局限性的基础上，经过几年的反复实践形成。在专题培训中，教师通过自己的亲身经历和体验，获得对新理念和新策略的真正理解和感悟；再进入教育现场进行实际运用和创造性的使用，并伴随着现场研修；实践中的问题又将成为专题培训的内容。这是一个循环延续、不断螺旋上升的研训一体化的培训过程，一种理念与行为不断转化的过程。这一过程有效地促进了幼儿教师的专业发展。
[关键词]在职培训；专题培训；现场研修
教师专业发展的主要内容是提升实践智慧。如何提升教师的实践智慧?这仍然是一个困难而又迫切需要解决的问题。就目前幼教的现状来看，虽然新《纲要》的颁布带动了幼儿教育价值观、幼儿学习方式和教师角色与作用的重大变化，要求教师成为专业化的教师，然而，职前和职后教育体系却没有及时调整其培训课程和教学方式，职前和职后教育明显落后于幼儿教育实践的要求。相关的系统研究也几乎没有。为此，我们在2001～2005年间，对在职幼儿教师的培训和教研方式进行了一系列理论研究和实践探索。
在研究之初，我们回顾、分析和研究了20世纪80年代以来比较有影响的教师在职培训方式，如微格教学法、案例教学法、行动学习法、合作学习法、参与式培训、校本教研等，获得了许多有益的经验和启发。我们发现，这些培训和教研方式具有以下被公认了的成功特点：一是以实践为基点。培训的内容来源于实践，培训的结果能用于实践，并改善实践。二是全面参与、主动学习。在培训中教师的行动和思维要能够全面地、积极主动地参与学习活动，积极主动地建构新经验。三是合作学习。依靠群体的力量、集体的智慧同构新经验。但它们又都有其各自的局限性，或忽视教育教学的真实情景，与实际有距离；或缺乏系统性和有效性，学习效果和深度难以保证。为了克服这些局限性，我们认为，新的培训方式还应具备以下新特点：第一，对培训者进行有效的专业引领。培训者要巧妙设计、提出关键问题，及时反馈和概括提升。第二，要富有实效性。培训的效果不仅能够改善教师的教学实践，而且应该具有高效率。即从新经验――尝试性的行动――体验反思的同化与顺应――调整后再行动――形成系统教育行为与迁移动机，这一循环的时间周期趋向合理化的紧凑。第三，可持续发展性。培训的过程不仅应该使教师获得期望的知识技能和新经验，而且应使教师(群体)获得自我发展的能力、不断自我改善和基于角色专业优势的创生能力。
在吸纳已有经验和弥补原有局限的基础上，经过几年的反复实践，我们初步形成了一种能有效促进幼儿教师专业发展的新方式――专题培训与现场研修相互衔接与呼应的培训方式。先用经验参与式专题培训对教师群(不超过30人)进行培训，在每一次培训活动之后，紧接着教师进行一系列实践活动并伴随着相关现场研修。在这个过程中，教师不断内化新经验、新认识，而且，发现的新问题又将成为专题培训的主题来源和进一步提高的新起点。通过经验参与式专题培训和现场研修两个相互衔接与呼应的过程和方式，构成一个循环延续、不断螺旋上升的研训一体化的培训过程。
阶段一：经验参与式专题培训
理论和实践已经证实，用什么样的方式培训教师，教师将用什么样的方式教育幼儿。多年来，讲授法是我国幼儿教师在职培训的主要方法，人们早已发现，在这种培训中，受训者的知识是从外向内的灌输，缺少发生在内部的主动学习和建构。近年来，参与式培训开始在一定程度上使用，新《纲要》的培训中也使用了参与式培训。这种培训重视学习者的已有经验，较为尊重学习者的个人意愿、选择和对学习的支配权，确实在一定程度上保证了学习者的主动参与。我们以参与式培训为主要理论基础，通过借鉴和创造，结合幼儿教师群体的特点，发展了参与式培训并由此产生出一系列以实践为背景、以体验为核心、能引导教师主动学习和自我发展的培训策略。由于这种培训特别强调实践和体验，又以专题的形式展开，我们把它叫作“经验参与式专题培训” (以下简称“专题培训”)。
(一)专题培训的基本特征
专题培训具备参与式培训的基本特征。此外，为了克服参与式培训的局限性，还特别强调以下几点：
动机受兴趣和需求的驱使。为了调动参训教师的内在动机，我们在选择和确定主题时主要考虑到两个维度：一是教师自身作为学习者要感到有兴趣、有一定的挑战性：二是既生动有趣又实用，教师在活动中获得快乐体验和新认识的同时，又能获得对自身教育教学的直接启发，或将活动直接用于对幼儿的教育教学之中。只要培训活动具有以上两方面特征中的一个，教师就会积极主动地参与，并能从自身活动中感悟到新理念的真正内涵，主动引申到自己的教育教学之中，这是一种高动机水平的深度参与。
以实践经历为基础。专题培训强调所有的培训活动都要基于教师的实践经历。这些实践经历包括：在培训活动中的亲身体验、对教育教学真实情境的观察：自己的教学案例、同伴列举的自己曾经历过的类似的情境等。总之，教师在培训活动中获得的新认识应拥有实践的基础或原型。
以问题为中介的系统性引导过程。这种培训强调参训教师思想和行动的全面参与。调动参训教师思维的积极性是培训者的重要任务，也是对培训者的挑战。在活动设计时，我们会拟订出一系列的关键问题，按照具有内在逻辑联系的渐进方式展开。这不仅能保证参训教师在关键问题的引导下积极主动地学习和思考，而且能够保证教师的学习活动朝着一定的方向前进，提高活动实效性。
合作学习与共同构建。合作学习是主要的学习方式，既包括教师与培训者，也包括教师与教师之间的合作与互动。同行之间、同伴之间在思想和观点不断交锋的过程中澄清观点，寻求解决问题的方法，达成初步的共识，形成新的认识。
概括与提升。在专题培训中，培训者要帮助和引导教师对其经验、体验、观点等进行概括和提升。如将教师自身经历和获得的体验与某些观念或理念联系起来，达到实践向理论或理念的提升；将自身经历和获得的体验与对幼儿的教育教学活动联系起来，获得新的认识；观察和分析教育实践的情境，实现实践向理论或理念的提升与跨越等等。
以专题的形式展开，与后续的现场研究相衔接。专题培训有明确的主题，而且可以一直延续到幼儿园的现场研究。主题的范围是新《纲要》中的五大领域教育活动、区域活动和环境创设。
后续的现场研修促进了教师教育教学新经验的获得与创生；使教师的“参与”具有了持续性和纵深度。
(二)专题培训的组织实施
专题培训的主要目的是让教师置身于新的培训过程与方式之中，深切感受到培训对其职业生涯和当前教育实践工作的有力支持和帮助。
培训的组织形式。小组研讨是培训的基本组织形式（一个班不超过30人，小组以5人左右为宜)。在这种形式中，培训者才有机会倾听、了解和鼓励不同观点的交流、相互碰撞，使培训步步深入；参训教师才能深度参与活动，不断在调动原有经验、积极思考、分享和交流中达成共识；在不断的观点交锋、达成共识、合作与交流中培养和形成团队意识与精神，形成能真诚合作的有凝聚力的教师群体。
培训者与参训教师的角色。在专题培训中，受训教师担当着“主动学习与共同构建”的职责。他们通过自己的亲身体验和调动自己的原有经验，在与同伴讨论、互助中，在培训者的引导与支持下，强化原有认识和获得新认识，用自己的行动去实践所获得的新认识与构想；再反思、交流……从而不断主动学习和构建新经验。培训者是参训教师主动学习和自我发展的“促进者”，担当着鼓励、支持和引领的责任。他们通过设计巧妙的培训内容与活动、通过提出富有启发性的问题，促进教师的主动学习。
培训的基本环节和要点。一个专题培训活动包括进入主题，体验调动原有经验，思考、分享与同构，以幼教实践为背景思考与构想，设计实践方案，进人实践(见下一个阶段)等基本环节。在每个环节中，培训者和参训教师都有着相互呼应的不同活动。
专题培训的基本环节与要点


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基本环节
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培训者的活动
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参训教师的活动
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进入主题
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创设情境，提出问题
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产生兴趣，进入情境，被问题吸引
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体验调动原有经验
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设计和指导活动过程，启发和调动教师的实践经历
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在参与活动中体验、回忆和调动原有体验、回忆和调动原有经验
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思考、分享与同构
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用问题引发教师思考，鼓励教师发表个人看法，与同伴分享与交流，引导、概括、提升
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反思活动、发表个人意见与同伴分享达成共识，构建新经验
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以幼教实践为背景的思考与构想
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以学科、儿童、教学策略为线索，用问题引发思考
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自己结合以往经验进行新的思考；同伴交流
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设计实践方案（为进入现场研修做准备）
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鼓励教师设计方案
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自己、同伴设计实践方案
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我们设法选择那些具有趣味性、挑战性、启发性的主题，通过培训者的巧妙引导，能使教师领会和感悟到新《纲要》中倡导的某种新观念、新策略。当然，也有一些活动直接导向各领域关键经验与教学策略的适宜性，如“打人之后的两种处理方式分析”(社会钍会性体验)、“夹球顶纸竞赛走”(健康体育活动)等。在每一个活动中，都将参训教师的亲身经历和体验，或者是通过回顾调动原有经验作为活动重要组成部分和核心环节。因为这一环节是教师获得内化经验并成为自身信念的基础，是教师将新《纲要》中的理念和原则与自身的实践行为建立联系的基础和关键经验。通过回顾、思考亲身经历和原有经验，明晰自己对某一问题的观点，再与同伴交流和观点相互碰撞，达成初步的共识。培训者在充分倾听和了解教师观点的基础上，提出有启发性的关键问题，引导教师进一步思考新角度、新问题，形成新表述，达到概括和提升。在每次培训活动的最后阶段，培训者都会引导教师思考如何将活动中获得的新认识用于教学实践，设计相关的活动，供下一阶段在幼儿园中进行现场研修。
(三)专题培训的几种主要形式
我们发现，不同的任务和内容虽然都需要体验和经验的参与，需要行为和心智的全面深度参与，但又需要不同的方式。
体验式专题培训。活动的主题和内容表面看来与幼儿园教育没有直接的关系，更多地体现出促进教师获得交往、学科等方面的经验，然而，教师会在获得相关经验的过程中，亲身体验和感悟到新的学习方式和培训者的引导方式。从新经验的确定、学习阶段的划分与递进、问题的引领和学习过程的展开，到培训者的支持方式、学习成果的表现形式和分享方式等每一个阶段和步骤，参训教师都能感悟到何为主动学习、何为有效的支持和引导。
案例对比分析式培训。选用相同或类似情境、事件的两种不同的处理方式，进行对比分析和深入思考，从而明确一个或更多符合新理念的教育策略。
预操作与后分析。活动往往分为“三步曲”：第一步，教师以小组的形式先亲身经历活动过程，再通过对自身实践的反思，体验学科领域的特点并积累关键经验，然后对幼儿的学习进行预测。第二步，教师组织幼儿开展活动，教师分小组观察和了解幼儿的学习特点与发展进程。最后一步，教师分小组针对幼儿的学习和教师的指导策略进行研讨。这种培训方式在科学和技术、美术领域的教育中运用较多且非常有效，能使教师在现实经历中对学科、幼儿、教育有较为深刻的认识和理解。
三位一体式培训。这种培训旨在让教师经历研究学科、研究儿童、研究教育实践的过程，从而，增进教师对学科知识的基本了解，对幼儿学习特点和发展进程的了解，并在此基础上研究适宜有效的教育策略。
阶段二：现场研修
研究和经验一再证实：教师任何教育理论的内化和实践策略的获得，都不可能只通过一次或几次的培训活动完成，它需要在一系列的后续实践活动中不断得到应用后才能完成。在经历了第一阶段的专题培训(可以是一组，也可以是一个培训活动)之后，就应进入幼儿园的教学现场，使教师们将所获得的认识得以应用，并开展教学研究。在这一过程中，幼儿园的骨干教师小组是研修的主体，培训者成为现场研修的专业引领与促进者。这是一种在幼儿园教育教学现场进行的、集教研与培训为一体的活动，我们可以称之为“现场研修”。
(一)现场研修的基本特征
教师以个人和集体相结合的形式研究教育教学实践，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。在这个过程中教师解决实际教育教学问题的能力不断提高，实践智慧不断增长，专业成长得以实现。
以新《纲要》为导向。通过现场研修使教师在专题培训中获得的有关新《纲要》的理念在实践层面上得以落实和具体体现。也可以说，现场研修是为了最大限度地落实新《纲要》而因地制官、因园制宜开展的在培训者指导下的幼儿园教学研究。
以教育教学实践为研究的本体。现场研修的重心应置于具体的幼儿园教育教学的实际情境之中，通过改进教师的教育教学实践，提高教育教学质量，使教师个人和群体获得不断自我发展与提高的能力。
以教师为教学研究的主体。现场研修虽然有培训者的专业引领与促进，但更强调教师们以研究的态度来对待自己的教育教学实践，在案例研究的过程中提高实践能力，增长实践智慧，实现专业成长。教师们要通过反省、思考和探索来解决教育教学过程中的各种实际问题。教师不仅要反思和实践探索，而且要将自己的观点和行为与同伴分享，才能得到同伴意见和建议，实现不同观点的相互碰撞，构建新的经验。
以教师教育行为的改善为主要目的。现场研修就是教师不断地实践、反思、改进，再实践、再反思、再改进――这样一个教育行为不断改进的过程。
(二)现场研修的组织实施
现场研修以更好地贯彻新《纲要》，促进幼儿和教师的发展为主要目标，尤其重视使教师获得自我发展与提高的能力。
现场研修的基本组织形态――建立学习和研究的共同体。现场研修应更多地体现为一种集体协作，依靠团体的力量来从事研究活动，从而形成一种研究的氛围，一种研究的文化，一种研究的合作方式，即建立起群体合作的学习型组织，或称“学习和研究的共同体”。学习和研究共同体能有效运行的条件为：有合作的背景――真实的教育教学情景；有合作的平台――需要共同研究的问题或共同完成的任务；有研究和行为改善的过程――原行为、个人与集体反思、新设计、新实践与新行为。这是一个在不断寻找差距中反思与调整，实现行为改善的学习共同体，也是一种多层面的多边合作共同体，既包括教师与教师之间的合作，也包括教师与专业研究人员之间的合作。
建立一个能有效合作、不断实现行为改善的学习与研究共同体，是现场研修的基本组织形态。在具体实施中，应选择业务能力强、威信较高的骨干教师(常常是业务园长或保教主任)作为核心人物，通过培训和组织研修，成长为园内教师们的专业引领者和促进者；骨干教师们组成研修小组，有明确的分工与责任，能有效地合作与互助，能够真诚对话，实质性地互动与同构新经验；在有冲突和分歧时，一切以实践作为判断的依据。这是一个相对稳定、有良好氛围、能分工协作、具有科学态度和工作方式的集体。当然，这样的集体需要在不断的专题培训和研修中培植起来。
现场研修的有效方式――教师成为自身实践的研究者，用科学研究的方式研究开发案例。《纲要》中的先进理念如果不表现为实践形态，教师就难以真正理解。因此，我们倡导教师以自身实践为研究的核心内容，以案例开发为主要研究方式。
在每一次专题培训活动的最后环节，教师都会设计一个活动方案，随后在园内骨干教师群体中进行分享、研究，再设计，并进入实践过程。也就是说，要用科学研究的方式集体进行案例研究。基本环节包括：确定主题(主题常常是专题培训中确定的)，预设活动方案，付诸实践，反思和调整，再实践，整理成案例。
案例研究的过程是新理念转化为实践行为的过程，案例积累的过程是教师专业成长的过程。而经常不断的集体研究要伴随着整个案例的研究与开发过程。
保证现场研修有效性的关键因素――教师得到有效的专业引领和促进。目前，通过个人反思和集体反思来提高教师的整体水平和教学能力已经比较普遍，但实践发现，这种方式很难使老师们实现新的提升和跨越。这就需要专业研究人员、教研员等高一层次的专业人员的引导和帮助。但并不是任何专业人员、任何时候的引导都是适宜和有效的，我们的研究和实践发现了以下几个关键因素：一是把握专业引领的前提和基础――充分的实践研究，思考和研讨。专业引领要在幼儿园的骨干教师群体就某一个主题的教育活动进行个人与集体相结合的研究之后，经过自己的亲身实践和观察别人的实践，获得了共同的经验背景基础上，就突出的问题进行有针对性的层层深入的引导与研讨，才能富有成效。二是牢记专业引领的核心任务――理念与适宜行为的互相转换。教师们在进行案例研究时常常出现以下几种情况：凭直觉的适宜做法，说不出道理；适宜的做法没有察觉；对是否适宜没有把握；明显的不适宜，但没有察觉。引领者要根据不同的情况，用不同的方式引导教师们实现《纲要》中的新理念与适宜行为的对接与转化。三是抓住专业引领的最佳时机――在平台上实现新的跨越。专业引领不同于一般的看课和点评。当某个幼儿园的教师集体在倾尽自己的智慧，达到一个不可逾越的平台时，进行专业引领最为有效。此时的专业引领会使教师变换新视角，看到新层面，获得新思路，产生新策略。四是遵守专业引领的黄金法则――指出“问题少于闪光点”，指出思考的方向或给出实践的策略。在对教师进行专业引领时，一定要注意指出的问题要少于闪光点，以保持教师的积极性。而且不要面面俱到，要突出关键问题和闪光点，引导教师加以透彻的分析与思考。现在的教师已经不满足于简单地指出问题，更要求引领者指出思考和解决问题的方向，最好是给出有借鉴意义的实践策略。专题培训之后，教师在专业人员的引领下进一步进行现场研修，实践能力便会得到不断提高。
总的来说，在5年的研究中，我们在“从专题到现场相互衔接与呼应”的研训一体化的框架下，经过设计、实施，反复实践、调整和完善，形成了一系列行之有效的专题培训和现场研修活动，有效地促进了实验区县教师专业水平的提高。我们发现，“从专题到现场”，教师经历了在亲身活动中体验、体会、感悟新理念，反思和重构教育策略，再到将获得的新认识、新理念付诸实践，达到了实际效果，进一步丰富和完善认识与理念的内涵，这样一种理念与行为不断转化的过程。在这个过程中，教师们不仅懂得和学会了如何以科学的、研究的态度和方式对待自己的教育教学工作，而且体验到了工作的可创造性，并学会了如何以研究为基础进行创造性的工作。教师们不仅学会通过自我反思和调整改进自己的工作，而且体会到集体合作的乐趣和优越性。
（刘占兰 中央教育科学研究所）
         关键词：在职培训专题培训现场研修