教师的体验――教学活动不可忽视的环节

         
(一)
围绕“雨”这一活动主题，教师让幼儿谈一谈暴风雨中的情景。然而，幼儿的反应却让教师感到非常茫然：“幼儿根本说不出来，他们只知道说‘很可怕”很吓人”很恐怖’，师幼之间的交谈很难进行下去，我自己也觉得枯燥乏味。”这种情形常常在幼儿园教学活动中出现。教师试图用开放性的问题激活幼儿的感受，可幼儿的反应却不能令人满意：孩子们只会用几个简单、抽象的词语来表达自己的感受。是幼儿的想像力不够丰富，还是幼儿的语言发展有限?
我反问这位教师：“你觉得暴风雨会给你什么样的感受?”她想了想说：“是蛮恐怖的，反正我很害怕。”“还有呢?”我又问。她笑了：“我好像也说不出太多感受……我好像能够理解孩子了。”
其实这很容易理解，我们的日常生活经验往往服从于一个实用的目的。既然是实用的，那么根据经济的原则，就会对所获得的信息进行抽象、赋值，那些相对不重要的信息会被忽略。比如暴风雨这样的日常经验，更容易引发我们关于安全的考虑以及关于担忧和恐惧的情感。如果它真实地发生了，我们的行动会围绕眼前的安全问题进行，至于其他的体验以及表达并不重要，而且随着问题的解决，它也会很快被淡忘，没有丰富和深化的必要。如果它是虚构的而不是真实的情境，那么即便引发了某种真切的感受，但由于没有现实的行动需要，它也会转瞬即逝。
然而，教学中的相关经验不是日常经验的简单重复，否则就会造成杜威所说的“教育中的浪费”；它也不是与日常生活隔绝的，否则它就永远无法被幼儿理解。日常生活经验进入教学需要经过一个丰富、深化、再组织的过程。同样是“暴风雨”，在进入教学情境时，我们不仅需要展开那些已有的历史经验，还需要复活那种真切、生动的体验，而两者往往是结合在一起的。根据这些经验、体验，我们通过表达、交流来感受自然的美，探索自然的奥秘，了解它们对于生活的意义和价值。
(二)
近些年来，我国幼儿园教师的教学观发生了很大的变化。理论研究者和实践工作者都不再将教学活动看作是单纯的知识传授和技能训练，而将它看作是教师和儿童的生活，因此强调用动态生成的观点来看待教学过程，把教学过程看作是一个生命与生命之间对话、交流的过程，而不是学习和掌握固定的、标准知识点这个单一目标的过程。这样一来，教师和儿童的角色内涵发生了变化，即从“知识传授者”和“知识掌握者”转变成为完整的、生动的“人”。作为生命存在的教师和儿童，不仅携带着各自的认知经验，还携带着各自丰富生动的生活体验；不仅拓展着现在，还背负着个体生命发展的历史使命。他们进入教学过程之始，也就是各种认知经验和情感体验，历史和现实激荡、交融、共鸣之时。值得肯定的是，近些年来，重视幼儿在教学活动中的自主性、创造性，选择符合幼儿兴趣需要的教学内容，注重幼儿在教学过程中的情感体验，启发和鼓励幼儿自主探索等观点，已成为广大研究者和教师的共识。然而，当我们试图将一个完整的幼儿引入教学过程时，前面所描述的情境却时常出现。其中的原因不外乎两个方面：其一，引入的技术和策略不合适。要激活幼儿的智慧和体验，教师在问题的提出和技术手段的选择上需要进行巧妙的设计。其二，教师自己对内容没有体验，说白了叫“没感觉”。教师在教学中常常会有这样的感受：对于“没感觉”的教学内容，很难在教学过程中获得乐趣，也很难组织好。在教学活动中，如果教师没有自身的真切感受，那么她就仅仅是一个传声筒，是单调的、重复的、没有热情和活力的。这样一来，教师不仅会产生厌倦和茫然的消极情绪，而且会直接影响教学设计的想像力以及和幼儿对话交流的质量。
(三)
期待幼儿对暴风雨有丰富感受和想像的教师，是否回想过自己路遇风雨时的惊慌和害怕，是否真切地回忆过闪电和雷声?是否记得疯狂摇曳的树木和满地横流的雨水?是否想到了家中灯光的宁静和温暖?是否真切地体验过雨过天晴时蓝天的明净和阳光的灿烂?如果我们都不曾记起，不曾将这一切作为教学活动的宝贵资源，自己不曾将这一切作为自己的生命体验与幼儿交流，仅仅希望那几个模式化的问题来启发幼儿，那么教学环节的每一步都容易成为对幼儿外在的控制，很难达到自由境界。
体验的缺失直接影响教学过程的设计。教师在进行教学过程设计时，女口果对内容没有亲身感受，就容易用所谓专家提出的“模式”或习惯的思维方式作为设计依据，这样一来，灵活性和创造性就降低了。因为任何模式的适用性都是有局限的，不可能适用于所有的教学内容和情境。而教师引人自己的体验和经验，则大大增强教学的弹性和灵活性，为幼儿提供多种视角。有的教师也许会把设计重点放在夜空的黑暗、闪电的明亮和家里灯光的温暖上，引导幼儿从探讨天空的景象到交流在家中的雨夜经验，并选择合适的艺术作品来帮助幼儿深化这些经验；有的教师也许会把设计重点放在雷电的轰鸣声、窗户和玻璃的拍打声、风雨的呼啸声上，引导幼儿从聆听开始，用描述、模仿来传达经验，并让幼儿尝试用合适的方式来表达自己的感受。教师有了真切的体验，才会有生动的设计，才能从“人”出发而不是从抽象的“知识”出发去选择教学内容和教学方法。
体验的缺失也直接影响师幼对话交流的质量。人与人之间的对话具有即时性和生成性的特点。过去将教师作为单纯的知识传授者的观点已经受到广泛的批判，那么仅仅将教师作为观察者和幼儿学习的支持者是否就足够了呢?回答是否定的。教师既然介入了教学过程，那么她的经验、阅历、感受和体验都是宝贵的教学资源，不应该排除和浪费。没有体验的教师也许能容纳幼儿的反应，却不能互相激发、沟通、理解。即便是日常生活中的交流也有这样的倾向――我们总是更愿意和真诚的、有感受能力和理解能力的人交流。这样的交流不但能彼此获得心灵的愉悦，而且可能会生成更新更好的交流内容。有体验的教师能随时根据需要坦陈自己的感受并且对幼儿的感受作出灵活反应，在幼儿迫不及待地陈述时认真聆听和理解，在幼儿的思维不够活跃时用自己的体验去激活他们。
体验的缺失还直接影响教师在教学中的“生活质量”。教学是幼儿的生活过程，也是教师的生活过程。“课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。”体验与生命感是密切联系在一起的，没有体验无异于对生命的排斥和漠视，失却一个真正的完整的自己。在日益关注教师生存质量、成长发展的今天，从教学活动入手，改善教师的“体验缺失”“虚假体验”状况，让教师在教学过程中成为一个生动、丰富、有活力的人，也许是一个有实际意义的课题。目前，培养“反思型教师”的呼声甚高。在我看来，强调“教师的体验”也很重要，这是一个问题的两个方面，因为完整的人格恰恰体现在理性与感性的和谐和平衡上。