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    在同行中凝聚智慧

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    发表于 2018-11-20 22:37:11 | 只看该作者 回帖奖励 |倒序浏览 |阅读模式
            在同行中凝聚智慧
    2007年在西城区教委学前科室牵头下,洁民、六幼、警卫局、石油、文化部及农业局幼儿园组建成了学习共同体小组。在我们携手同行的路上,面对管理者在教研不同阶段出现的问题,我们通过不断实践、交流和反思,发生了很大的转变,大大推进了本组的研究进程。
    一、从“评”的方式向“研究”的方式转变
    在共同体组织研究活动的初始阶段,管理者们常常凭借自己的经验和想法对教师的行为进行点评。但大家又发现,面对管理者的评价,有的教师根本意识不到问题出在哪,有的教师心里有疑虑,不乐于接受,还有的教师对管理者产生依赖,缺乏主动性。这是为什么呢?我们引导管理者站在教师的角度进行反思,大家意识到“评”的方式缺乏对教师本身的尊重和了解,同时也忽略了研究活动的过程,使教师和管理者之间难以通过互动来进行问题的转化,不利于形成自我认识,实现自我调整。那么,“评”的目的究竟是什么?如何赋予“评”新的内涵?如何将“评”的过程与教师的实践建立联系?大家经过讨论一致认为,把握实践中的问题,围绕问题形成研究思路是最为关键的,为此我们在构建学期研究计划上进行了尝试。
    例如在某园所开展“材料提供的适宜性”研究中,我们参与了对本园教研计划的分析与建构。首先我们从教育现象切入,通过对教师行为的分析,提出了互动的话题,即教师提供材料的目的是什么,幼儿获得了哪些发展,幼儿对材料的操作是技能训练还是在进行探索游戏,教师对主动学习是如何理解的,教师在活动中关注的是什么等等。具体问题引起了大家更深入的思考。有管理者认为,教师有目标意识,但目标更多地指向知识和技能,忽略了对幼儿兴趣需要的关注,使有意义的操作与探索变成了机械的训练;还有管理者认为,教师对幼儿的主动学习的认识上有误区,施教行为容易产生偏差。像这样的问题是不可能通过简单的“评”解决的。
    由此把握研究切入点,建构研究框架是实现从“评”向“研究”的方式转变的前提。互动中我们针对“如何关注教师的学习特点,如何通过实践使问题自然呈现,如何引发教师的研究意识”等问题进行交流,共同建构完善了教研计划的思路,即:第一阶段,为教师提供开放的空间,继续丰富新的游戏材料,通过对话更多地呈现教师的想法、做法,加强教师施教的目的性;第二阶段,重在实践反思与发现,通过实践引领教师正确分析幼儿的行为,帮助教师对原有认知进行反思调整,管理者再进一步使问题更加细化;第三阶段,实践升华和深入思考,引导教师将前期思考的过程融于实践中,调整原有的教育行为,将思考引深……这一研究过程,体现了实践、反思与调整的逻辑,而不仅仅是对结果的简单评价,互动中,管理者的思维活跃了,思路也变得越来越清晰。
    当然,即使管理者有了问题研究的意识,但如果只抓问题而忽略了对教师行为过程和原有经验的关注,那么也将会失去有效互动的契机。由此看来,只有方式的转变是难以形成有效研究的,还应关注研什么和怎样研的问题,它让我们自然而然步入了第二个研究阶段。
    二、从只抓问题向关注教师的原有经验转变
    记得管理者提出过这样的困惑:那些已经引领教师们反复研究过的问题为什么还会反复出现?教师的行为究竟有没有改变?要想解决这个问题,我们首先需要达成一定的共识。一次园所实践观摩后,管理者之间展开了对话,对“研究的目的是什么?教师是否关注到管理者提出的问题?所提出的问题是否能有效地引领教师思考?教研活动需要我们研什么?对有效的互动如何理解,如何实现?”等问题进行讨论,最后管理者发现,在组织教师进行研究时,如果只把问题抛给教师,那么就难以引发教师自觉实现自我调整,形成适宜的教育行为。因此,引导教师呈现原有经验,研究教师行为,形成管理者与教师之间有效的对话是非常关键的。
    例如某园所开展“通过幼儿与材料的互动,支持幼儿主动学习”的研究,研究中管理者拟定了幼儿区域游戏观察记录表,引导教师记录并反思孩子与材料互动的情况。如大班益智区活动,教师重点提供了七巧板、穿珠等材料,并且把学会记录、创造性拼摆和排序作为教育目标。但从记录情况可以看出,老师们存在观察无目的、记录没有针对性的问题,直接影响着对材料适宜性的判断,促孩子的发展也就无从谈起。这反映了教师怎样的原有经验与认知呢?管理者认为,教师往往不知道要观察什么,观察中也不能将游戏行为与孩子的自身发展建立联系,不能捕捉有效的信息。于是,管理者通过与教师对话启发教师进行反思:活动前对孩子和材料是如何分析的?在拼摆图形和穿珠时,幼儿是如何操作的?拼摆图形和穿珠后为什么要记录?通过记录要实现什么?孩子是否有新经验的提升?对话中我们了解到,教师提供材料时更多是从幼儿对材料的兴趣入手,而不能充分地挖掘材料引领幼儿学习的价值。“记录”的活动也只限于形式和内容上的丰富,不能与幼儿的学习发展建立内在联系。
    平等的对话和真实的研究过程,使教师深有感触地说:管理者通过具体的事例,带着我们进行分析,让我们知道了应如何基于幼儿的需要制定目标,如何关注过程实现目标,如何分析幼儿行为引出新目标等等,这样的研究很贴近我们的需要。对于管理者来说,共同经历和体验了从关注问题向关注教师行为过程的转化,更多地了解教师,帮助教师思考,有效地把握了研究的节奏。
    第二阶段的研究又让我们向前迈了一步,管理者对教师行为过程和原有经验的关注,为下一步研究提供了依据。但过程的研究终究是为了要解决问题。那么,如何引领教师积极地探索教育途径,实现教育行为的调整呢?这也是管理者的困惑之所在。
    三、从解决问题向引发认知冲突、促进教师深入思考转变
    最终解决问题是管理者期望看到的结果,为了追求这一目标,管理者往往更看重解决办法,却容易忽略教师间的差异,管理者与教师之间,以及教师之间缺乏深层的对话,致使研究不能深入。由此看来,实现“从以追求解决问题的结果为目的,向引发认知冲突,引深教师思考为目的的转变”成了教师发展的需求,也是深入研究的保障。
    前一阶段,区里组织了集体教学活动案例的评选,接下来又针对区各所幼儿园教师进行了相关的培训,由学习共同体来主持承担与教师现场互动的任务,它再一次实现了管理者之间、管理者与教师之间零距离对话,也使我们步入了新的研究阶段。首先我们选取了有研究价值的小班音乐活动作为研究对象,通过录像获取信息,并将零散的信息进行梳理,找出与做课教师对话的关键点,目的是一方面肯定她正确的思路和想法,一方面引领教师关注幼儿的行为,引发新的思考。在对话中我们了解到,教师参与研究、自主建构需要有宽泛的时间与空间,需要在被接纳认可的基础上进行探索,要在管理者的引领下不断自省。其中,形成认知冲突正是引发教师探索的关键所在。
    面对全区的集体教学活动培训工作即将开始,管理者间再次互动,把目标定位于通过对幼儿行为的分析,促教师间的对话,使之产生认知冲突,从而激发探索愿望。培训中,我们首先通过提问,了解到教师在活动前对幼儿的兴趣需要、学习的关键点、活动方式等进行了分析,并依据目标建构了活动框架,从老师的阐述中得知,教师对幼儿的分析与关注,活动的思路还是较清晰的。但回顾活动的过程,现场的老师活动目标、组织过程及师幼互动等问题产生了置疑,这是引发教师间对话的一个良好的契机,由此管理者提出问题:老师对幼儿的关注够不够?活动中孩子所表现出的需求是什么?老师是否了解了幼儿的想法?对话中大家觉得,老师目标意识强,但忽略了对幼儿在活动中所获得的体验和学习过程的关注,制定的教育目标与幼儿的兴趣需要是有偏差的,由此,引出了两难问题:当制定的教育目标与幼儿的兴趣需要发生冲突时,应如何进一步关注、了解幼儿的想法和感受,需做哪些调整?问题的提出,引发了新的认知冲突。老师们从不同的角度进行了讨论,有的强调在及时对幼儿的行为表现进行关注的同时,要做出价值判断,确定引领的方向;有的表明在接纳幼儿表现及需要的同时,要引导其实现目标;还有的则认为目标是为幼儿的学习和发展服务的,在过程中可多让幼儿呈现原有经验,满足其需要,将活动进行延伸,做其他方面的调整……虽然教师的想法各异,又没有结果的呈现,但通过对话促发了教师的思考,使教师们在关注幼儿、关注目标和关注活动的实效性的基础上,生成了不同的教育途径,这也支持了接下来的探素。
    走过不同阶段的研究历程,我们学习共同体的每个成员都获得了成长。管理者能将获得的感悟很好地作用于园本教研活动的实践中;老师们则能心情愉悦,以开放的心态接纳并交流同伴的见解。管理者和教师的变化,让我们再一次感受到学习共同体的意义之所在,它使我们看到了希望,同时也相信,只要我们坚持不懈,就会不断地迈向新的起点!
    编辑:cicy  
      
      
      
              关键词:凝聚智慧
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