幼儿园教学的现实境遇与对策思考

        功利性的教学目的，与幼儿无关的教学内容，机械化的教学过程以及单一的评价模式等，已成为幼儿园教学中不容忽视的问题。现以一节美术欣赏活动为例，来探讨幼儿园教学的现实境遇。【案例】美术欣赏活动《向日葵》【片段一】师(出示画)：我们看到的是什么啊?只有少数幼儿回答出是向日葵，多数幼儿不知道，或只能说出是一种花。(在多数幼儿没见过向日葵，不知向日葵是一种什么花时，教师就让幼儿去画向日葵，且幼儿自始至终都在教师的示范中模仿，以完成老师的要求。)【分析】这种功利性而非教育性的目的，可能是家长和教师所需要的。为了迎合家长需要，有些幼儿园往往只强调某些知识技能技巧的训练与灌输，而忽视幼儿的真正需要、情感与兴趣。当知识不再是幼儿迫不及待地要去探究的东西时，知识已不能提供幼儿发展所需的能量，它对于幼儿个人的意义也就不存在了。【对策】教学目标应从注重知识传授走向对幼儿的人文关怀。怀特海认为，在传统的课程教学中“一个人可以理解所有关于太阳的知识、所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却“看不到日落的光辉”。其原因就在于传统教学的首要目标就是帮助幼儿掌握“现代的”科学知识，实现对知识的占有，知识本身被当作一种目的，而人的情感、体验则被忽视了。因此，幼儿园教学不应是一个幼儿占有知识的过程，教学的意义应在于为幼儿创设一个与知识相遇的情境。在这一情境中教师帮助幼儿将知识作为探究的起点，让幼儿利用自己已有的经验与知识进行对话，不断创造出新的知识和新的文化，并从中得到发展。【片段二】师(介绍画家相关背景)：梵高，荷兰人，但生活在法国，享年37岁。在34岁时对向日葵情有独钟，绘画向日葵十余多幅，从其笔法上可以看出其受到了印象派画家的影响，枯落的花瓣、干瘪的枝叶、切断的梗茎以及颗粒清晰的种子，均逐一精心描绘……你们喜欢他吗?幼：(大声地)喜欢。【分析】教师照本宣科地说教，幼儿又能听懂多少。尽管幼儿都很配合老师，大声地回答喜欢，但他们真的需要了解并关心画家梵高吗?类似这般的教学有意义吗?如果真需要了解画家生平，教师不如讲一讲画家的品格故事或创作故事。有些幼儿园教学内容的学科取向基本抛弃了一切与幼儿有关的东西：个人经验、意愿、需要、情感及关心的态度等。知识的选择大多采用成人的眼光，却远离幼儿生活，割裂幼儿与知识的情感联系。对于只要知识结果而不考虑幼儿对知识的积极情感和态度的教学，其实，幼儿是难以发自内心地学习的。【对策】教学内容应从知识接受的单一标准走向知识掌握的意义标准。幼儿园教学的内容如果不与幼儿精神的完整性、经验的完整性以及生活的体验性联系起来，幼儿即使通过一系列活动学习了教师所传授的知识，但也难以吸收、内化和应用。因此，教师一方面应认识到知识能转化为幼儿的生活经验，真正对幼儿的经验更新、自我发展起作用；另一方面教师必须重新认识知识的多元意义，把知识当成一个“对话者”，让幼儿通过与知识的“对话”，不断创造、建构知识。【片段三】师：×××，我没叫你回答。师：×××，请你回到座位上去。师：×××，请你看老师。等等。【分析】整节活动都充满教师规范纪律的声音，多次打断幼儿积极探索的行为。在用肢体表现向日葵的过程中，即使个别幼儿情不自禁地离开座位，甚至不小心碰触到其他小朋友，也是情有可原的。但是，教师看到的不是幼儿的能动性，而是幼儿的不被控制性。出于控制教学过程的目的，教师过度地对幼儿加以严格控制，使幼儿失去探究与思考的主动性与兴趣。【对策】教学过程应从“二元对立"走向“角色互换”。教师的权威地位应让位于彼此的对话、协商与交往，以合作的学习、平等的对话取代场所的管理、教学进程的严格控制，使教师和幼儿能进行互动的、自由的实践。通过建立一种师幼民主、平等的对话关系，真正用心倾听幼儿的声音，用心灵与幼儿对话，从而形成一种教学相长、师幼共进共生的局面。【片段四】在幼儿画完“我心目中的向日葵”后，师(看到一名幼儿的画)：×××，向日葵应该是金黄色的，不能画成红色，快改过来。×××看着自己的画，撇撇嘴，拿出金黄色的笔开始改画。【分析】既然是绘画“我心目中的向日葵”，教师为什么就不能问问幼儿心中的向日葵是什么样子的?或幼儿心中的向日葵为什么是红色的呢?而只用单一的评价标准，去判定幼儿的对与错，这样的评价合理吗?【对策】评价体系应从单一化走向多元化。传统的评价体系中教师对幼儿通常按统一的标准进行评价，幼儿对学习内容的“标准化”理解和“权威式”表达，对问题解决的常规思维、唯一答案、最佳方法受到肯定和赞赏，而幼儿的质疑、超越、别出心裁、奇思妙想则往往被压制、回避、冷处理甚至简单否定。其实，每名幼儿都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的尺度去衡量幼儿的学习水平。同时，在教学过程中不能把幼儿视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，教学评价不仅要注重幼儿学习知识的结果，更要注重幼儿分析问题、解决问题和探索真理的活动过程。因此，教师评价幼儿的标准应具有动态性、开放性等，并将评价作为一种反馈手段，而多元化的反馈更能促使“教”与“学”的不断改进和提高。