教学策略在思维课程中的运用

         作为3-6岁幼儿所使用的思维游戏课程，其理论基础、教学目标、课程设计决定了教师在进行教学活动的时候必须把游戏贯穿始终。游戏策略在本课程中是体现最充分的，也是幼儿教师所最为擅长使用的。游戏本身既是幼儿的主导活动，教学采用游戏的方式有助于吸引幼儿注意、提高活动兴趣、增强教学效果。我们在使用的时候，需要注意的是，教学游戏需结合一定的教育目的，能够让幼儿在游戏中通过独立思考和操作增长知识、提高各种能力。而在大的游戏策略背景下，我们在思维课程实施过程的各个环节中，还运用了一些能够产生好的教学效果，并使教师获得教育能力的基本策略。如：导入策略的使用，教学活动过程当中应用的提问策略、支架策略和迁移策略，教学活动结束时的归纳策略等。
一、巧妙运用导入策略
好的开始是成功的一半，导入策略使用是否得当决定了教师能否充分调动起幼儿参与活动的兴趣，在一开始就将幼儿的注意力转移到活动上来，以保证后面正式活动的教学效果。所以针对幼儿设计的导入应该具备趣味性、新颖性和启发性。在思维活动设计中，教师可采用的导入方式有人物导入、情境导入、问题导入和举例导入。
1.       人物导入
人物导入是大多数教师会经常用到的导入策略。教师在活动开始时向幼儿介绍说“今天我们班来了一位新朋友/几个小客人”时，幼儿就会很有兴致地、积极地去想“谁来了？”“他们来做什么？”等一系列问题，这时教师再继续介绍活动中涉及到的内容、呈现操作材料等就是在满足幼儿的兴趣点，所讲的内容也会很容易地被幼儿接受。
2.       情境导入
情境导入有两种，故事情境导入和游戏情境导入。这是幼儿园教学中常使用的策略，也是一个不易把握好尺度的策略。教师在使用这一策略时特别需要注意的是，导入的内容要和本次教学内容相关并且贯穿整个课程，这才是一个有意义的导入。
比如，在《小魔法师》活动中教师就可以用“小白兔要去看他的朋友，但是路上遇到了好多困难，我们一起来帮帮他。”这样的故事情境导入，教学中以小白兔遇到的一系列困难为线索开展活动。但是，也有教师在此出现问题。如在《配对对》单元中的《超市购物》活动中，建议教师以“带着小猴去超市购物”为游戏情境导入。实际教学中有的教师认为大狮子更能激发幼儿的兴趣，就用大狮子玩偶代替了小猴，并用生动的语言充分调动了幼儿的积极性。但是，在后面的教学中，这个教师渐渐丢掉了“大狮子购物”这个线索，直接呈现任务让幼儿操作。结果，很多幼儿失去了兴趣，只有前面的一两个幼儿在跟着老师的思路走。这就是教师没能理解导入的意义，这个导入就失去了作用与意义。与此相对，在《小胖猪》之《谁多谁少》活动中，教师以“为小胖猪过生日”的游戏情境引发活动，用“小胖猪为小伙伴准备了很多好吃的”、“看看小胖猪请了哪些好朋友来家里做客”和“和小胖猪的家里人一起做游戏”贯穿活动的始终。这一情境的导入与贯穿充分调动了幼儿的积极性，让幼儿感觉自己就是在为小胖猪过生日做各种准备。所以，幼儿能始终积极主动地在情景中，进行各种活动，轻松达成了教学目标。
3.       问题导入
与人物导入和情境导入相比，问题导入的趣味性没有那么强。但是，如果问题导入运用的好，可以激发幼儿的好奇心，也会深深地吸引幼儿。所以问题导入要注意在紧扣教学内容的基础上一定还要具有较强的启发性，能够让幼儿产生尽可能多的关于教学内容的思考，从而把注意和兴趣点转移到活动中。
比如，在《时间》活动的开始，教师可以用“时间是什么样的？”、“你是怎样感觉到时间的存在的？”、“在日常生活中人们是用什么方法来了解（或测量）时间的长短的？”、“钟表有哪些用途？”、“除了钟表，还有什么可以让我们知道时间？”等一系列问题引发幼儿关于“时间”的思考，逐步将“时间”和“钟表”建立起联系，从而顺利过渡到用钟表来认识时间的活动内容。
4.       举例导入
当教学活动涉及幼儿未接触过的概念的时候，教师可通过举例子让幼儿感受和理解这一概念，以使后面的教学顺利开展。
比如《关系网》的教学目标是让幼儿发现两个事物之间存在的关系，但是“关系”这一概念是幼儿所不理解的。教师可以用身边的实物作为例子，引导幼儿发现两组物品的共同点，在总结的时候将“关系”这一概念呈现给幼儿，让其充分理解“关系”的含义。
二、有效运用提问策略
在以探索和操作为基础的思维课程实施过程当中，教师是否能够提出适合幼儿年龄特点的、能引发幼儿独立思考和操作积极性的问题是至关重要的。所以，如何在思维游戏活动中正确有效地使用提问策略是教师应该关注的问题。提问策略应包括提问的目的、问题的种类、提问的方法、问题难度的把握等。
教师在提问时首先要明确自己提问的时机和目的，比如是引发讨论的提问，还是激发幼儿想象的提问，或是引导幼儿深入探究的提问等，要按照逻辑的和循序渐进的原则提出问题，避免缺乏明确的中心和目的的随便提问。
其次教师应把握自己提问的有效性。有效的提问具备这样几个特征：
1.       把握所提问题的难度水平，即问题要符合幼儿身心发展和兴趣特点，适合幼儿的能力水平。比如，在《小熊的新家》活动中提问“哪间房子是哪只小熊的？”就比提问“这三间房子都是什么形状的？”更能引起幼儿的兴趣.，也更利于幼儿理解问题。而一个小班的教师问幼儿“小朋友们，你们早上几点起床啊？”就是一个不符合幼儿能力发展水平的提问，因为小班的幼儿还未形成时间概念，教师也必然得不到想要的答案。
2.       提出多种不同认知水平或类型的问题
从认知水平上分，可以分为基本问题和较高水平的问题。基本问题可以检查幼儿对所学内容的理解程度，较高水平的问题可以为幼儿提供较高水平思维的机会。“哪间房子是哪只小熊的？”属于基本问题，用来了解幼儿是否认识了基本图形，认识了这三个图形的幼儿很容易将三间房子分配给喜欢相应图形的熊宝宝。而“请小朋友们来给小熊选礼物，选的礼物一定要有小熊喜欢的图形宝宝，好不好？”就是一个较高水平的问题，可以让幼儿进一步思考哪些物品含有基本图形并在自己的材料中进行操作。
从问题类型上分，可以分为封闭式问题和开放式问题。如果仅仅是为了激发幼儿参与的兴趣或者是用来了解幼儿是否掌握了某一内容的时候就可以使用封闭式问题，如“你们愿意帮助小白兔吗？”、“你们看一看他做的对吗？”。当提问的目的是引发幼儿更多思考的时候就要避免提封闭式的问题，因为封闭式的问题只能得到“是”或“不是”的答案。“大家想一想他错在哪了？”就会促进幼儿进一步思考错误的原因，而不仅仅是停留在“对或错”的较低思维水平上。
3.       清楚、详细而精确地设计和表述问题，避免模棱两可的提问。如《小魔法师》中的《帮助小白兔》活动要求幼儿用自己的几何图形卡片拼出能够帮助小白兔的东西。教师提问“小白兔走的太累了，应该怎么办呢？”，由于到底是“谁”怎么办是模糊，所以得到的答案是“小白兔可以......”；而改换提问“小白兔走得太累了，你用图形可以做出什么来帮助他呢？”之后，幼儿就会明白是要用手中的图形卡片拼出帮助小白兔的东西。
4.       面向全体幼儿提出问题，所提的问题要能使大多数幼儿都参加到学习活动中去。
5.       控制等待时间，在幼儿回答之前提供思考的时间。
提问以后，等3-5秒或更长的时间，可以增加幼儿回答的内容，并鼓励幼儿在较高水平上进行思维。控制等待时间是在提问策略中应特别注意的问题。很多教师在提出问题之后，急于让幼儿作出回答，如果幼儿不能立即作答，就开始不停的引导甚至替代幼儿回答。其实在面对问题的时候，幼儿会比成人表现出更多的冲动。成人会经过仔细思考之后再回答他人的问题，而年幼的儿童会在老师一提出问题就举手要求回答或者直接说出答案。这时教师更应该控制等待的时间，要求幼儿更全面细致的思考之后再回答问题，这样也更有利于控制幼儿的冲动行为，培养深思熟虑的品质。尤其在幼儿操作错误以后，教师要用引导性的提问让幼儿自己去观察、发现问题，提问之后要给幼儿充分的思考和观察时间，不要急于纠正错误。
6.       对幼儿的回答给予适当反馈、鼓励幼儿自己提出问题等。
在幼儿回答问题之后，教师要用有针对性的鼓励性语言进行反馈，以促进幼儿下一次积极思考回答问题。教师也可以在鼓励最初回答的幼儿之后进一步促进其他幼儿更积极的思考，如“**想的办法很巧妙，你们还有没有其他办法呢？大家再想一想。”等。
三、支架策略
为了发展幼儿的基础思维能力，思维课程的难度是根据维果斯基的“最近发展区”理论而设计的。课程中的任务难度在幼儿原有能力之上，但是幼儿在他人的帮助下是可以独立完成的。所以，教师必须在教学过程当中提供适当的支架，以帮助幼儿实现能力的提升。支架策略要求教师提供给幼儿的是幼儿建构对知识的理解所需要的概念框架，这种框架中的概念是为发展幼儿对问题的进一步理解所需要的。“支架”应根据幼儿的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将幼儿的思维从一个水平引导到另一个更高的水平。
例如，在《关系网》活动的教学中，游戏的目标是让幼儿理解“关系”的含义，从多个角度发现事物之间的关系。而“关系”对于幼儿来说是一个陌生的概念，这时教师就需要通过向幼儿提供“支架”让幼儿理解“关系”的含义。教师可以准备大杯子和小杯子、大皮球和小皮球作为实例，引导幼儿观察并说出两组物品的共同点，再总结说出这两组物品都具有“大小”关系。教师可根据实际情况多举几组例子并不断调整引导方式，直到幼儿充分理解“关系”的含义。然后教师要拿出示教卡片让幼儿理解游戏中要找的关系是上下两组事物之间共有的某种关系，如“动物和动物居住地的关系”。当幼儿理解了活动的要求后，在以后的活动中就可以让幼儿直接寻找示教卡片上下两组事物之间共有的关系，撤出“支架”。如果在游戏刚开始时发现幼儿说出的关系比较单一，教师可适时提供“支架”，用语言提示其从多个角度去发现两组事物之间的关系，并根据实际情况渐渐撤去“支架”。“支架”还可以用在幼儿说出的答案出现问题时，教师可用先前的支架做类比，以引导幼儿进一步思考问题所在或发现其答案的合理性，而不是直接评价其答案的正确性和合理性。
教师在搭建支架时应遵循以下原则：
1.         适时性原则。在幼儿遇到困难时，教师才适时地提供帮助，而不应过多打扰幼儿的探索。
2.         动态性原则。支架的提供有预设的，但更多地可能是生成性的，即根据活动中幼儿的表现动态生成和调整支架。
3.  个性化原则。不同幼儿存在的问题和困难有可能是不同的，教师应提供不同的支架支持幼儿的学习。
4.  引导性原则。支架是为幼儿从一个水平进入到另一个水平而搭建的，是幼儿思维的引导者和点拨者，教师应运用适当的手段启发或引导幼儿的思考过程，而不是直接或过多地告诉幼儿答案。
5.         多元性原则。支架的形式应是多种多样的，可以是提问、建议、肢体语言或是演示操作。
6.         渐退性原则。在幼儿完成整个探索过程的过程中，教师的支架应是从多到少，从易到难，适时而退，给幼儿独立获得思考和成功的机会）。
比如，在《买水果》（符号聚敛）中，难点是等分概念的理解和掌握，重点是应用等分的概念完成一系列的等分活动。教学时，教师可以通过让幼儿给两个小动物分蛋糕的操作理解等分的含义；再通过提问“为什么这样分？”引导幼儿表达等分的含义，最后帮助幼儿总结出等分的概念。教师还可以通过提问“怎样才能等分？有没有什么规律？”，进一步引导幼儿应用概念去解决问题；“这样的等分为什么不对？”（什么是错的原因），引导幼儿的分析和批判性思考；“你认为哪种等分方法更好？为什么？”，引导幼儿评价、总结等分方法的优劣，形成自己的操作标准。幼儿掌握了等分的概念及其应用以后，除幼儿出现操作困难或提出问题以外，就可以让其独立操作自己的材料而不再给予指导。在这个教学过程中使用的支架就充分体现了以上原则，并且将幼儿的思维由低水平的认知和理解逐渐引导到高水平的问题解决和评价比较。
四、迁移策略
知识迁移即利用已内化储存在头脑中的知识，去影响和促进新知识的理解，掌握和沟通新旧知识、技能间的相互关系，形成新的认知结构体系，以促使知识向能力转化。
迁移可分为“纵向迁移”和“横向迁移”。“纵向迁移”是指运用已经习得的概念和规则去解决新问题。比如思维游戏课程让幼儿操作的材料比较多，如果教师在一次活动中教给幼儿把卡片叠放在手里用一块拿一块的方法之后，在其他的活动中有的幼儿可以自己将这一方法迁移到本次活动中，这就是“纵向迁移”；而对于不能迁移的幼儿，教师就需要使用迁移策略引导其使用相同的方法以帮助操作。“横向迁移”是指幼儿对所学知识、经验、技能的重组和扩大，也就是我们所说的举一反三、触类旁通。比如《梦幻山谷》中，为让幼儿发现圆形和圆环的共同点和不同点，教师把一张圆形的彩色纸对折后，剪掉中间部分留下一个圆环。接着教师要求幼儿想办法将三角形的纸变成梯形，能够做到“横向迁移”的幼儿会知道用剪刀剪掉一个三角形的角，幼儿不能实现迁移的时候就需要教师通过使用“支架”让幼儿学会迁移。
思维课程的目的不仅限于让幼儿顺利解决课程中出现的任务和问题，而是希望他们能够把课堂上学到的概念、规律和能力应用到其他一系列相似的问题和实际生活当中。所以，教师必须在教学中充分应用迁移策略，让教学更贴近生活。
  
五、归纳策略
归纳总结是思维活动中重要的一个环节，可以使幼儿对所学内容做一次回顾或即时复习、使幼儿明确所学内容的重点、使幼儿将一些关键知识点聚集起来，形成一个有组织的知识结构。《嘟嘟西饼屋》中涉及到前分数概念，即让幼儿理解“图形等分几份后中的一份”和等分的方法等，教师及时归纳总结是保证幼儿掌握这一概念的重要策略。
同时，思维课程在设计时，每个单元活动的任务难度都是渐进的，每个活动中的任务难度也是渐进的。所以，教师在教学中还要注意渐进策略的使用，即根据班上幼儿的能力水平来决定任务难度的起点，并逐渐增加任务难度，以保证教学顺利进行。
这里只总结了思维游戏课程在教学过程中每次活动都要涉及到的教学策略，教师在教学过程中还要根据实际情况及每节次活动内容的不同（图形、符号、语义、行为）灵活采用不同的教学策略。
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