课程形态与结构

         Kecheng xingtai yu jiegou
课程形态与结构(forms and structures of curriculum) 课程的形态指的是课程的存在和表现形式。课程的本质决定着课程的形态，反过来，透过课程的形态，又可以加深对课程本质的理解。常见的课程形态分类有5种：
①以教育目标和教育内容的性质为标准，分为德育课程、智育课程、美育课程、体育课程、劳动技术教育课程等。
②以教育内容的性质和组织方式为标准，分为分科课程(代数、几何、物理、化学、语文、外语等)、广域课程(指能够涵盖整个知识领域的课程整体，如健康、语言、社会、科学、艺术)、综合课程、核心课程、活动课程等。
以下主要介绍综合课程、分科课程和活动课程。
综合课程是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题和问题。综合课程有3种基本类型：中心主题源于学科知识的，即学科本位的综合课程；中心主题源于社会生活的，即社会本位的综合课程；中心主题源于学生自身的需要、兴趣、动机、经验的，即经验本位的综合课程。
分科课程是根据科学发展水平和各级各类学校培养目标，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这种课程是预先安排好的。
分科课程从学校教育产生的时候就已经存在了，在所有课程的类型中，历史最为悠久。孔子“《诗》、《书》，定《礼》、《乐》”，从而定“礼、乐、射、御、书、数”6门功课以教其门徒，这可以视为分科课程的雏形。古希腊智者派开创了文法、修辞、辨证法，柏拉图加上算术、几何、天文、音乐，形成“七艺”。后来亚里士多德在吕克昂学园讲授政治学、物理、天文、生物、历史和课程，这是西方分科课程之滥觞。分科课程在学校教育中始终居于稳定地位，即取决于知识和学科分化的历史与现实，也取决于人们长久以来形成的知识观和学习观，同时也因为分科课程便于实施和操作。
活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，它也常常被称为“儿童中心课程”、“经验课程”。
活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”和进步主义教育运动，其发展历史比分科课程要短得多。活动课程的思想基础可以追溯到卢梭(J．Rousseau)的“自然教育”思想、裴斯泰洛齐(J．H．pestalozzi)的教育适应自然的原则和福禄贝尔(F．Froebel)的儿童自动发展的思想，这当中又以卢梭的自然主义教育思想对活动课程的影响最大。在活动课程的发展历史中，杜威(J．Dewey)被认为是代表人物之一。
活动课程在20世纪30年代前后风行一时，美国著名教育家克伯屈(W．H．Kilpatrick)的设计教学法实际上即是实施活动课程的一种方式。在克伯屈那里，“设计”即是指学生自己计划，运用自己已有的知识与经验，通过实际操作，在实际情境中解决实际问题。这与活动课程的主张是一脉相承的。
分科课程与活动课程是学校教育中的两种基本的课程类型，可以把两者看做是一种相互补充，而不是相互排斥或取代的关系(参见表，1)。
表1 分科课程与活动课程各自的特征



[TR]
[TD]
活动课程
[/TD]
[TD]
分科课程
[/TD][/TR]
[TR]
[TD]
学生中心
问题中心――直接体验
实践活动中心――学生主动学习为主注重学生个性的全面发展
[/TD]
[TD]
教师中心
教材中心――知识系统
课堂中心――以教师系统讲授为主注重学生的知识，以发展智力为主
[/TD][/TR]
[TR]
[TD]
注重养成教育
[/TD]
[TD]
注重训练
[/TD][/TR]
[TR]
[TD]
注重教育过程
[/TD]
[TD]
注重教育结果
[/TD][/TR]
[TR]
[TD]
注重问题解决
[/TD]
[TD]
注重知识获得
[/TD][/TR]
[TR]
[TD]
主观综合评定为主
[/TD]
[TD]
客观定性评价为主
[/TD][/TR]
分科课程将科学知识加以系统组织，使教材按照一定的逻辑顺序排列，学生在学习中可以掌握一定的基础知识、基本技能。但是，由于比较关注学科的逻辑体系，追求知识的系统化，使得这种课程容易脱离社会生活和学生的生活实际，忽视学生的兴趣和需要，不易调动学生学习的积极性；而活动课程则可以在一定程度上弥补这一缺憾。与此同时，由于活动课程自身往往比较倚重学生的兴趣、需要，而缺乏严密的逻辑和严格的计划，不易使学生系统掌握科学知识。二者各有所长、各有所短，呈互补之势。所以，两类课程在学校教育中都不可缺少。
③以学习经验的性质或者学生心理发展的指向为标准，分为认知性课程(重在促进知识的获得和认知能力的发展)、情意课程(重在学生情感的陶冶、意志的磨练、价值观的形成和个性的全面发展)。
④以课程决策的层次为标准，分为理想的课程(由研究机构、课程专家提出的应该开设以及应该如何开设的课程)、正式课程(由教育行政部门规定的课程计划和教材)、领悟的课程(教师实际理解和领会的课程)、实行的课程(实际反映在教育教学过程当中的课程)和经验的课程(学生实际体验到的课程)。
⑤根据课程表现形式的不同，可以将课程分为显性课程和隐性课程。显性课程和隐性课程不是课程的基本形态，而是课程的表现形式。显性课程指的是学校情境中，以直接的、明显的方式呈现的课程。从计划的角度来看，显性课程是有计划有组织的学习活动，学生有意参与的程度较高；从学习环境的角度来看，显性课程主要通过课堂教学传递知识来进行，从学习的结果来看，学生在显形课程中获得的主要是学术性知识。
隐性课程(也称潜在课程、隐蔽课程)的概念产生于20世纪印、70年代，自提出后，引起了课程研究者的极大兴趣。
隐性课程指的是那些在学校政策和课程计划中没有明确规定，但又实实在在地构成了学生在橙学习经验中常规、有效部分的教育实践。这一概念的提出者认为，人的学习是广泛多样的，既有有意识的、学术性的、易于量化评估的外显行为，也有无意识的、非学术性的、难以观察测量的内在情感体验。对于学生发展的重要性而言，后者的重要性绝不逊于前者。隐性课程具有潜在性、非预期性、不易觉察性和多样性等特征。其涵盖范围很广，几乎涉及学校的各个层面、各个角落以及各种行为。在物质层面上，包括学校的建筑、教室的布置、桌椅的排列、校园环境等；在行为层面上，包括学生间的交往、教师间的交往、师生间的交往、教师与家长的交往、社区与学校的交往等；在制度层面上，包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等；在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学风格、教学观念、教学指导思想等。
隐性课程与显性课程从3个方面相区别：一是在学生学习的结果上，学生在隐性课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识；二是在计划性上，隐性课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大；三是在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课堂教学的知识传递进行的。
在上述分类之外，针对学校和社会的现行课程体系，美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳(Eisner)提出了“空无课程”(the null curriculum)的概念，成为思考课程问题的一个非常独特的视角。这个概念针对的问题是：为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程?那些在课程变革中被学校和社会有意无意地排除在学校课程体系之外的课程，被艾斯纳称之为空无课程。艾斯纳从性质和内容两个方面论述了空无课程的重要性。从人的心智过程的角度来看，在现有的课程目标中，认积压目标受到重视，而情感目标和动作技能目标被弱化，相应地许多课程就成为空无课程。即使是认知目标，也偏重于语言和逻辑方面。但是侧重于直觉和感知能力的课程对认知发展的作用非同小可。从内容领域的角度看，艾斯纳认为许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有立足之地，因此在课程变革中，不仅要思考现行的“实际课程”的合理性，还要思考“空无课程”及其成因。

从表面上来看，由于分类标准的不同，使得课程的类型纷繁芜杂，似乎难以把握。仔细分析不难发现，这些分类当中存在必然的逻辑联系，根据这个逻辑联系，就可以把课程形态整理出来，从而找到课程的结构：


570) this.width=570;" border=undefined>


          关键词：课程形态结构