论幼儿道德教育的现代性及其理论基础

         [摘要]道德教育现代性的生成与转换是社会现代化和人自身现代化的必然要求，幼儿道德教育也应实现这一转变。当代道德哲学和道德心理学的发展成果是其实现现代性的基础
[关键词]道德教育；现代性；道德哲学；道德心理学
从根本上讲，没有人会怀疑道德教育的必要性，尤其是父母总希望自己的孩子远离粗俗和粗野，是个道德高尚的人。对德性的弘扬已成为我们这个时代与民主、法制等问题同等重要的问题，对人类自身的生存和未来发展都有着重大影响。但现代社会需要的是有现代性的德育，当前德育实效性不高，根源正在于其现代性不足。本文论述了幼儿德育的现代性内涵及其当代道德哲学和道德心理学的基础。
一、幼儿道德教育的现代性内涵
幼儿时期是个很特殊的时期，对道德教育来说，也是个很重要的时期，俗话说“三岁看小，七岁看老”，抛开其科学性不言，其中反映出的道理多少还是有些启示的，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来人们就十分重视儿童早期的道德教育，从占罗马的昆体良、普鲁塔克到近代大教育家夸美纽斯，从中国古代的颜之推到近代文人斗士鲁迅等，都是早期道德教育的倡导者。
但是传统德育的影响并不全都是积极的。如以“使为则为，使止则止”(《颜氏家训・教子》)为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿园电还大量存在。这些都与德育现代化的发展方向不相一致。道德教育需要尽快完成由传统到现代的转变，才能适应社会发展和人自身发展的现代化需求。
现代性是相对于传统性而言的，从其表现形式看，应体现在道德教育的性质、日标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面；从其存在特性看，则应具有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性等特性，其中主体性与发展性是核心，闲为“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性也就成为现代德育的本质规定。”因此，所谓“幼儿德育的现代性”就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念的指导下，通过幼教工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性的健康发展。德育的现代性要求幼儿道德教育必须走出以往片面主知或主情或主行的德育模式，走向知、情、行协调发展的德育模式。幼教工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而月-要认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展方向及其功能价值。为此，我们必须利用当代道德哲学和道德心理学的最新研究成果来充实幼儿德育的现代性基础。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德应该怎样发展的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学的‘应该’这两种研究结合起来”然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现二者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确地从道德哲学和道德心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了”。”实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值的深刻反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德哲学研究成果的意识。然而道德哲学对更新教育者的教育观念和推进道德教育现代化进程有着十分重要的作用，诚如著名教育哲学家乔治・奈勒(C．F．Kneller)所言：“哲学解放了教师的想像力，同时又指导着他的理智，教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者――但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融人与社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。这就需要从幼儿阶段做起，要让幼儿德育走出传统的重智轻德、重护轻养(修养)、重教轻育等诸多怪圈，真正使幼儿德育建立于现代性之上。从当代道德哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重大问题：
一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼教工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题”大作之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统。”二是道德、社会准则与个人选择的关系。在幼儿是否需要自己的道德选择这一问题上，不少人认为幼儿太小，还不懂得选择。其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意于预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动。”道德哲学家弗兰克纳(William・K・Frankena)也说“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”与这一现代德育思想相一致，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试。”三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。原苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律””(即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为)。比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育趋向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是当代道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设方向、德性培养等问题予以重新思考和判断。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼教工作者来说，了解道德心理学的研究成果，是为了熟悉和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他(她)不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那种冰冷理性，甚至也不可以当作被解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是他今后道德自我建构的重要内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其成长的特点和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示了道德发展遵从由他律到自律的发展趋势。然而，从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题开始转向儿童与社会的相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育开始走向它的尽头，突出表现在这样两个方面：一是关于体验、移情与社会行为的研究，二是关于选择、建构与道德发展的研究。这两方面的理论及其应用对于提高幼儿德育的现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。
首先，当代道德心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的范式。根据“学习是一个积极的建构过程”的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样拥有人格特质和道德德行”，道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用的结果。“自我建构观”强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格形成过程中自我选择、情景支持等因素的作用时幼儿道德教育具有重要的指导意义。皮亚杰的研究表明，儿童到幼儿晚期时已有自律道德的萌芽，我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断。(李伯黍，1981)既然幼儿时期已有初步自律道德的意识(康德认为真正的道德是一种自律的道德)，那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔(A．L．Gesell)早已提出“二岁危机期”的概念，埃里克森(E．11．Erickson)对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的一种反抗表现，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。
其次，“体验”正被学界认为是道德生成的一种重要方式和途径。研究表明，幼儿―般还不会明确考虑行为的道德后果、做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特殊的体验方式连同成人对他的处理方式共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家占尔・诺姆(Gil Noam)的研究很好地说明了这一问题，他认为“儿童早期的一些不良经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠心理机制的建立，从而使孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人。”显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则，当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中解读社会道德情景时形成个人偏见。此外是移情(empathy)，一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德为与其移情能力密切相关，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且，它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成也是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素。这种研究喻示了幼儿道德教育的新方向，并成为培养幼儿亲社会意识的道德心理基础。总之，反映道德心理学研究的最新成果是幼儿道德教育现代性的现实需要，它必然要求幼教工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。
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