课程决策――从理论到实践

         
教育活动的设计是目前幼儿园教师普遍关心也普遍感到困难的问题。现在虽然各地也已经出版了各种版本的幼儿园教育活动设计，但是其性质大多相当于教学参考书。真正从理性上而不是从经验的水平上来指导幼儿园教师进行教育活动设计的书或文章还很少见到。笔者认为，要真正解决教育活动设计“难”的问题，关键在于应当让广大教师掌握课程决策的正确方法和课程决策的依据，从理性水平上帮助广大教师提高教育活动设计的能力。课程决策问题对于我国幼教界来说，还是一个需要研究探索的新的领域。本文拟就课程决策的概念、类型、层次、依据等课程决策的一般问题，并结合教育活动设计的具体策略，对这一问题进行探讨，以期抛砖引玉，就教于诸位同行，并希望对幼儿园教师进行教育活动设计有所帮助。
一、课程决策的概念、类型与层次
课程决策是课程的主要问题。所谓决策，也就是在价值判断的基础上作出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。关于课程虽然有种种不同的定义，但是我们分析一下各种不同的定义，就可以发现所谓课程，无非是关于为什么教（课程目标）、教什么（课程内容）、什么时候教（时机）和怎么教（教学策略和学习活动）的一种经过设计的或经过深思熟虑的教学活动的蓝图，或者说是一种以价值判断为基础的决策框架。任何一种课程模式的形成，都是依据一定的教育理论，对为什么教、教什么，什么时候教、怎么教等教育领域中的基本问题进行连续的价值判断与价值取向的过程。正如A・A・奥伯格（Oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。判断是某种有意识思考的结果，代表了以一种特殊的方式去行动或产生一个预期结果的意向。”（《简明国际教育百科全书・课程》，教育科学出版社，1991）课程决策从内容或类型上分，主要包括以下五种决策：
（1）关于课程目标的决策，即确定教育活动所要达到的目的或者说教育活动的意图是什么。
（2）关于课程内容的决策，即确定为了达到或实现课程目标要选择什么教材。
（3）关于学习体验和教学策略的决策，即为了达到课程目标，确定学生将要做些什么，教师需要做些什么来帮助学生达到课程目标的要求。
（4）关于课程媒介或资料的决策，即确定运用什么性质的材料（图片/非图片；直观教具/人）作为媒介，把课程内容展示给学习者。
（5）关于课程评价的决策，即对正在进行中的学习的进展情况或程度以及类型等作为判断评价，并确定进行这种评价的目的或意义是什么（如是为了了解儿童的发展还是为了收集反馈信息，调整教育活动计划，亦或为了向家长汇报反映情况等等）。
课程决策可以分为不同的水平或层次。
最高层次的课程决策往往是政府行为，表现为国家课程政策的制定。这种政策规定课程的性质，常常要规定必须教的，应该教的和可以教的内容。课程政策的表现形式多种多样，范围很广，从通过政府立法作为正式政策确定的官方指令到一般性的指导或不明确的劝告。例如，1932年颁布的《幼稚园课程标准》和1981年颁布的《幼儿园教育纲要》都属于由官方制定的课程政策，具有教育法规的意义。美国幼儿教育协会制定的《适宜于3～8岁儿童的课程内容与评价的指南》虽然也属于一种课程政策，但只属于一种一般的指导，而不属于每个幼儿园必须执行的国家政策。从我国目前的情况来看，虽然有《规程》，但还没有一个与《规程》相配套的，对幼儿园教育活动有直接指导意义的课程政策。这也是造成目前教育活动“难”设计的原因之一。
当幼儿园（学校）和所属地区（省、市、自治区等）拥有对幼儿园（学校）课程作出决定的权限和控制力时，就产生了幼儿园（学校）课程决策问题。
从我国幼儿园教育的情况来看，由于学前教育的性质，幼儿历来不采用统一编写教学大纲和教材的做法，因此，二级或三级课程决策通常而且也应当在幼儿园/班级水平上进行，这种做法的好处在于：
（1）每所幼儿园和它所属的社区是一个独特的整体。幼儿园的课程应当反映幼儿园的周围环境和社区的特点，使课程适应当地条件，本土化，乡土化。同时也可以使我国幼儿园课程多样化，避免从南到北，从沿海地区到内陆省份，从城市到农村课程统一单调的倾向。
（2）幼儿园教师最了解自己的教育对象的能力与兴趣，因此可以作出最适宜本班和儿童发展水平与状况的课程决策。
（3）课程决策是一个连续的动态过程。当幼儿园/班级拥有课程决策权，就有助于幼儿园根据条件的变化经常检查和修改课程决策。
（4）幼儿园/班级课程决策有助于教师、家长、社区和幼儿参与课程决策过程。这种民主参与可以提高课程的质量，提高课程的社会满意程度。
当然从我国的情况来看，幼儿园/班级水平上的课程决策的自主性是有条件的，必须在国家级方针性决策的指导下进行，往往只在学习体验或教学策略、媒介和评价等方面拥有较大的灵活性和自主权。但是这种决策的实际影响是非常重要的。我国幅员辽阔，各地区发展极不平衡，必须有幼儿园/班级课程决策作为国家级课程的方针性决策的补充，才能更好地推动幼儿园课程建设与发展，完成学前教育阶段的教育任务与目的。
从上述课程决策的内容或类型以及决策的水平或层次来看，课程决策不仅仅是个理论问题，而且也是一个实践性很强的问题。因为课程的设计不仅仅是专家的任务，广大幼儿园教师更是课程的实际设计者与执行者。比如说，今天进行什么活动，使用什么材料，这一天的活动如何结构安排，先做什么后做什么等等，都涉及到课程决策的问题。为了解决教育活动设计“难”的问题。建议教育行政部门尽快制定出与《规程》相配套的，对幼儿园/班级课程决策有指导意义的课程政策，另一方面，要研究并帮助广大幼儿园教师掌握课程决策的具体策略。
二、课程决策中的主要问题与争论
影响课程决策的主要因素是人们的课程价值观、知识观与方法论。不同的课程价值观、知识观与方法论，导致不同的课程决策，因而形成了不同的课程理论流派和课程模式。围绕课程决策的问题的争论可以从以下三个方面来分析：
（1）课程价值观：课程的价值是以传递人类积累的文化知识经验为主，还是以帮助儿童适应现实的社会生活为主；
（2）知识观：知识是客观的还是主观的，或者说，知识是不依赖于学习者而存在的客观的意义体系，还是个人头脑的创造物，依赖于个体而存在，是个体经验的过程；
（3）方法论：在教材的组织和教学策略上，是重内容还是重过程，或者说是以学科的基本事实和概念为中心来构建教材；是以学科基本知识为对象的接受性学习为主还是以问题解决的体验性学习为主，这种分歧表现为学科（学术）中心和经验中心（儿童中心）之争。
认为课程的价值以传递人类积累的文化知识经验为主，知识是客观的，是人类积累的文化遗产，是学生学习的客观对象，不受学习者独特的认知活动方式所影响，主张用一种最有逻辑，最经济有效的形式来组织和阐述知识，使学习者逐渐掌握这些知识，这是学科中心主义课程的特色。
认为课程的价值以帮助儿童适应现实社会生活为主，知识是主观的，是个人头脑的创造物，是个体经验的过程，依赖于个体而存在；由于每个人的认知活动方式方法的不同，因此，对于同一事实或现象，每个人的认识不同；主张以学生熟悉的周围社会环境作为学习的题材，让学生在解决问题的过程中获得亲身的体验与感受，强调课程的实用性、综合性、课题性、实践性，注重儿童的亲身实践、发现与体验，是经验中心主义或儿童中心主义课程的特征。这两种课程观和课程决策，各执一端，都带有一定的片面性。
我们在课程决策时，要以辩证唯物主义的方法论作为思想指导，形成和树立科学的课程价值观、知识观以及课程的方法论。课程既应具有传递人类所积累的文化知识经验的价值也应具有帮助儿童适应现实的社会生活的功能，这二个方面不应当是对立的。知识既是绝对的，也是相对的，是客体与主体，彼岸与此岸的统一体。
所谓知识，对于人类总体来说，是认识的历史的、动态的发展过程的产物。对于个体来说，则是一个客观存在的意义体系。个体要掌握人类的文化遗产，必须经过认知加工和内化的过程。知识就其来源可以分为两类性质不同的知识，一类是儿童可以在自己的活动中发现的知识，例如皮亚杰所说的“逻辑数理经验”，这类知识主要来源于在心理内部所建构的动作与物体的关系（例如当儿童把不同质地的纸，如皱纹纸、油光纸和牛皮纸折成小船放入水中时发现的不同质地的低的耐水性的问题），而不存在于物体本身（例如形状、大小、颜色等）。另一类知识是儿童在自己的活动中不能发现的，必须经过成人的讲解与传授。这类知识主要来源于社会的约定俗成（例如关于形状、颜色等的社会感觉标准系统）。这两类知识的学习与掌握过程对儿童的认知发展来说都是必需的，同时，两类知识的学习都必须以儿童主动学习与理解为前提。在教材的组织与安排上，既要考虑到学科的知识基础，也要考虑到儿童的需要与兴趣；既要考虑学科自身的逻辑体系，又要注意各科目之间的横向联系。人为地把这些关系（分科/综合；发现学习/接受学习等）绝对对立起来是不足取的。
三、课程决策的依据
课程决策的主要依据是社会要求、学科知识体系以及儿童发展这三方面的因素。这三个方面的因素在课程决策过程中各自具有独特的作用。
1．社会要求：我们在对课程目标、内容等决策时，必须了解社会对儿童成长发展的期望与要求，从而确定儿童应当学会什么，掌握什么，包括应当具备的知识、技能和素质。
“社会要求”在这里不仅仅指社会的政治经济制度，生产力发展水平，社会的文化传统等对人才规格的要求，也应当包括社区与家庭的价值观和对儿童发展的要求与期望。对社会要求的考虑可以使教育更好地适应社会，培养出符合社会要求与期望的人。
2．学科知识体系：这是课程决策的一个重要依据。在很大程度上，课程的内容来源于学科。换句话说，我们往往根据学科知识体系来确定儿童需要知道什么，应当去做什么。因为学科本身就是人类对世界认识的成熟的组织与结构形式。注意学科的知识体系，可以保证儿童学习的知识的准确性，科学性和循序渐进性。
学科知识体系为儿童提供了观察世界、描述世界的方法与术语。以科学为例，通过学习，儿童（1）可以了解他们生活在其中的世界的物质的特征和生物的特征；（2）可以获得认识周围世界的基本思维方法和基本概念，如系统与要素（如人、动物、植物都是自然界的组成部分），结构与功能（如鸟的骨骼结构与飞翔机能的关系），变化与联系（如水的循环、四季气候变化与动植物生存的关系）；（3）可以获得建构这些知识的方法如分类、排序、比较等；（4）可以感知和学习发现问题和解决问题的科学研究的方法，如发现和确定问题（如天上为什么会有彩虹），提出假设（雨后才有彩虹，也许和水有关），验证假设（实验），发现结果，加深理解。学科知识体系作为课程的基础可以加深和扩展内容的深度与广度，但是学科知识体系必须和儿童的学习兴趣与需要结合起来考虑，为了保证智力发展的整体性，必须注意各科目之间的横向联系.
3．儿童发展
关于儿童发展的知识可以帮助我们确定哪些目标、内容与方法是可能的、适宜的、理想的。具体来说，关于儿童发展的知识有以下几个方面的意义与作用。
（1）帮助我们理解儿童的行为表现与原因（会有什么样的行为，为什么会有这种行为）。
（2）帮助我们建立对儿童适宜的期望与要求，即在教育影响下，儿童可以能够做什么，理解什么，可以使我们制定出合理的教学规则与制度，使课程内容难易适当，适合儿童兴趣、需要与能力发展的水平与状况。
（3）帮助我们了解儿童一般在什么时候能够做什么，会对什么感兴趣，使我们把握教育的适时性，合理地安排学前或学年活动的结构与顺序。
（4）帮助我们了解发展的个体差异，理解发展的一般性与特殊性的关系，在统一的教学要求下因人施教，使每个儿童在的原有水平上得到发展与进步。
我们在课程决策时应当把这三个方面的因素结合起来考虑，以保证课程的平衡。但是，实际上，要做到这一点往往是很困难的。因为这些不同的因素之间往往是相互冲突的，这正是课程设计与决策过程中的难点。例如，家长的愿望与要求，是在考虑与决定幼儿应当学什么的时候应当考虑的一个重要因素，但是他们可能不关心学前教育的全部目标，也可能不了解哪些内容对于幼儿是不恰当的，如有的家长要求幼儿园教识字、拼音等。作为幼儿园的教育工作者，就必须考虑学前教育的全部目标，考虑幼儿园教育与小学教育的衔接，考虑哪些内容是适宜的或不适宜的。在这种决策过程中，一方面要发挥教育本身的主体性，在价值判断的基础上作出合理的价值取向，另一方面，也应当向家长作出必要的解释与说明，取得家长的支持与配合。所以在这个意义上，课程决策的过程不仅仅是一个价值判断与选择的过程，也是一个价值协商与协调的过程。



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