透析教师教育行为后的缄默知识

         
[摘要]缄默知识是教师的一种日用而不知的内隐观念，使教师无法真正获得教育改革所倡导的新理念，并使他们的日常教育行为因循守旧。本文试图指出隐藏在教育行为后的这类缄默知识，并分析它们的负面影响。
[关键词]教育行为；缄默知识；负面影响
除了口头言说的外显知识，教师同时还拥有大量的缄默知识。虽然教师对自己的缄默知识没有明确意识，但是这些内隐观念常常体现在日常教育行为之中，并对教育行为具有强势支配作用，会干扰和阻碍教师获得与之不一致的显性教育观念。近年来的课程改革虽然使教师的外显知识发生了较大变化，但由于缄默知识变化不大，教师的教育行为仍然没有多少改变，表现出外显观念与实际行为的严重脱节。可见，要改进教育行为，就必须了解支配教师教育行为的缄默知识。
一、教师的缄默知识：日用而不知的内隐观念
波兰尼、斯滕伯格以及其他领域的学者都曾经提出过“缄默知识”概念，，波兰尼指出除了“可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的”外显知识，还有大量“无法用语言说出或进行传达的”的缄默知识。斯滕伯格认为缄默知识是个体自己获得的‘种“行动定向知识”，具有程序性和实用性，能够帮助个体达到自己认为有价值的目标。”而知识经济领域的学者认为，“缄默知识是高度个体化，难以形式化或沟通，而且难以与他人共享的知识”。
总之，与外显知识相对，缄默知识是个体自己获得的，“不能通过语言进行逻辑说明、不能以规则的形式加以传递、不能加以批判性反思”的知识，同时又具有一定的程序性和实用性。由此，我们可以把教师的教育观念视作是由其外显知识和缄默知识组成的知识体系。教师的显性知识，包括他们从学校教育中接受的教育理论，也包括当前舆论宣讲的教育理论．还包括他们在生活或工作中有意识地积累起来的各种经验等。教师的缄默知识则包括教师无意识地获得的各种关于教育的认识、经验和操作技能，由他们在日常生活、受教育过程和工作过程中形成的有关教育、教学、知识、学习等的观念构成。这些是教师本人说不清楚或根本意识不到的教育观念。
对于外显知识，教师一般都有明确的意识，他们口头言说的往往也是这一套观念。但是，教师“所知道的多于所能告诉的”。在教师日常教育行为的背后往往蕴涵着关于教育的各种信念与价值观。虽然教师没有明确意识，但这些内隐观念会深刻影响他们的行为。
二、举例：日常教育行为中的缄默知识
虽说缄默知识的特性造成教师对其无意识，但是观察者仍然可以“窥视”到那些内隐的观念，尤其在以当前教育改革倡导的教育观念为参照时，我们可以发现教师日常运用的其实都是一些缄默知识。
(一)教师――主导者
笔者发现，很多教师都会说几句非常经典的话语：“请看我的眼睛!”“你的眼睛有没有看着我?”“看谁的眼睛睁得最大?看着老师。”“xx，我的眼睛在那里?”对于这些话语，一些教师习以为常，经常在组织教育活动的时候使用。为什么要这样要求儿童呢?有些教师说：“要不，就乱套了。”“不提醒这些孩子，就可能开小差儿。”“不这样就学不到东西。”可见，教师其实是自居为“中心”的，并要求儿童围绕这个中心运转，暗含着教师是“主导者”的观念。
(二)儿童――乖孩子
在幼儿园常常听老师说：“请坐好，手放好!我看到xx坐得很好。”点名时，教师说：“谁回答得最有礼貌?老师最喜欢他们。”儿童想说话时，教师一声“嘘――”或者“我喜欢那些先听老师说话的小朋友!”儿童要喝水时，老师说：“第一组小朋友乖。我喜欢这些小朋友!我请他们先喝水。”静息时，老师说：“xx小朋友最安静，最乖，我要跟他交朋友。”排队时，教师也请儿童找好朋友，手拉手。户外活动时，假如儿童从队伍中走开了，老师说：“xx，小x班的队伍在哪儿呀?”“xx，快回来!老师什么时候请你玩秋千了?”……从教师的这些言行中，我们可以看出：“好孩子就是乖孩子”是某些教师缄默的儿童观。
(三)学习内容――知识、技能
笔者在某个中班看过一个活动，内容是让儿童认识“卢”与“二”。活动结束时，询问带班老师为什么选择这个内容，差师说：“《纲要》上要求幼儿认识常见的符号，我就设计了这个活动。”的确，《纲要》上要求让儿童了解日常生活中常见符号的含义，可“卢”与“：”哪里是幼儿在日常生活中常见的呢?一旦涉及到学习内容，教师首先想到的就是某项具体的知识或技能。可见，在学习内容的选取上，教师在内心里看重的仍然是具体的知识或技能，而不是儿童可能获得的经验。
4．教学活动――忠实于教学计划、达成教学目标笔者观摩过一次“项目教学”，其一系列活动都是教师事先计划好，然后由教师按照教案严格实施，儿童在活动中像一枚棋子一样任教师调遣，什么都是教师说了算。即便儿童提出了许多有意义的话题，老师对此也置若罔闻。可见，虽然“项目教学”是非常富有弹性的过程模式，但是传统的目标模式留下来的积习依然支配着某些教师的教学，使得他们在新模式下的教育行为墨守成规。以上列举，挂一漏万，而且只限于那些属于传统教育观念和积习的缄默知识。事实证明，来自教师所处文化土壤和社会生活的缄默知识是无处不在的。
三、分析：缄默知识之“弊”
如果把知识视为一个连续体，“完全内隐的(主观的、经验的)和完全外显的(客观的、理性的)知识分别处于连续体的两极，而大多数知识存在于两极之间”，“实际上任何知识都含有内隐的纬度”。因此，我们不能说教师的缄默知识一定带来消极影响。同时，教师的外显知识只是显露在水面上的冰山一角，大量内隐的缄默知识隐藏在水面之下。如果抛弃这些缄默知识，教师的观念系统就成了“空中楼阁”，教师的教育行为也就会失去行动的方向。
然而，从笔者以上枚举的例子可以看出，支配教师日常教育活动的许多缄默知识，往往属于传统教育的观念和积习，与课程改革倡导的教育理念背道而驰。如果这样的缄默知识继续支配教育实践的话，教育改革就无以达成。因此，要想提升教师的教育观念、改进教师的教育行为，就必须了解缄默知识之“弊”。
(一)缄默知识的内隐性使得教师日用而不知，也就无法主动澄清与批判波兰尼指出，缄默知识不能通过语言进行逻辑的说明，不能以规则的形式加以传递，也不能加以批判性反思。是因为，缄默知识是一种“前语言知识”，不是以语词等符号系统组织起来的，而是蕴涵在特定活动之中。这就造成持有者往往意识不到自己拥有某种缄默知识。更为重要的是，这种无意识使个体无法主动澄清或批判自己持有的缄默知识。
教师的缄默知识需要从他们所处的文化土壤、生活方式和工作经历中去寻找源头。有些教师以“权威者”出现在儿童面前，这不是偶然的。在我们的文化中，一个人从小就要接受家长、教师等诸多“权威”的要求和教育，“权威”已经成了一种我们民族的集体无意识或缄默知识，因而这样的人当了教师难免也是儿童的“权威”!教师头脑中不可能消除传统教育的观念和积习，正是因为他们在接受教育的时候，这些观念和积习已经内化成了他们的缄默知识。同时，教师自己的日常教育工作也使他们习得了大量的缄默知识。波兰尼曾指出，“学徒制”是传播缄默知识的一种主要方式。我们看到，关于教育活动的组织方法，往往也是通过这种方式在教师共同体中得以传播。当一个新教师走上工作岗位之初，往往向老教师学习如何施教，并因此习得一定的缄默知识。如前所述，不止一个教师为了使儿童注意而要求他们看老师的眼睛，这可能反映了他们拥有一种共同的缄默知识。与此类似的还包括组织活动需要的程序性知识，更多地蕴涵在操作技能之中，虽然无法用语言传递，但是在教师共同体的影响下，他们不用刻意去学就能掌握并加以运用。然而，问题也就出在这里，以非批判的态度接受某种缄默知识并加以利用，甚至日用而不知，必然会使那些属于传统教育的观念和积习无法得到澄清，更不用说批判和反思了。
(二)缄默知识的基础性、向导性使得教师无法获得与其不一致的教育观念
缄默知识概念一经提出，给予教育界的启示是认识到教师拥有缄默知识这一事实，也使得学校教育开始关注受教育者头脑中的“民间教育学”。从滋养他们的文化土壤和生活方式中，人们有意识或无意识地学到了各种各样关于教育的经验或认识。例如，民间流传着“三天不打，上房揭瓦”“棍棒底下出孝子”等教育格言，因此一旦孩子犯了错误，许多父母本能的反应就是――打。而心理学的有关研究也揭示，“儿童很小，还没有产生意识之前就已经能够获得大量关于自己身体、社会、文化和语言的知识”。这些知识实为个体通过内隐学习获得的缄默知识。可知，正在接受学校教育的准教师或者在职教师的头脑中，其实都拥有一本“缄默的、直觉的教育学”。事实已经证明，如果忽视或者不改变教师头脑中的“民间教育学”，而只是向他们宣讲理论化、系统化、学科化的教育理论，一旦进入教育实践，他们的教育行为仍然受到民间教育学的支配。
“缄默知识是非常重要的一种知识类型，它支配着整个认知活动，很多情况下，缄默知识都是个体获得外显知识的向导和背景知识。”显然，教师头脑中的缄默知识由于先入为主，构成了他们教育观念的底色。文本中的教育理论进入大脑的过程，不是一种镜面反射，而要经过教师本人的理解加工，最终在他们旧有观念的基础上建构起新的观念大厦。在这个建构过程中，教师旧有的缄默知识可能会起到干扰或阻碍的作用。比如，虽然新《纲要》把教师在教育活动中的角色界定为“合作者、帮助者和引导者”，但是对于那些具有“教师是主导者”的缄默知识的教师，他们就无法真正接受新《纲要》的这种提法，而在教育活动中依旧扮演“主导者”的角色。再如，新《纲要》要求“让幼儿在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”，这意味着要把学习内容理解为“经验”，但是一到实施教育活动时，教师提供给儿童的往往是脱离儿童生活的某些具体知识或技能。可知，一旦“知识、技能”成了“学习内容”的缄默含义，教师是不可能以儿童的发展为导向，重视儿童的兴趣和问题，并以此为线索向儿童提供有益经验的。
(三)缄默知识的行动定向性使得教师的教育行为因循守旧、变化迟缓
在斯滕伯格的定义中，缄默知识与学术性知识相对，与人的实践智力高度相关，“从这个意义上而言，这种行动定向的知识是一种程序性知识”。此外，他还认为，“在日常生活中，缄默知识是人们达到自己认为有价值的目标的工具，因此目标的价值越高，这种知识就越有用”实际上，斯滕伯格指出了缄默知识对个体活动的意义，即程序性和实用性。然而，也正是由于“程序性”，使教师过分依赖已经掌握的某些“规则”，养成了惰性；由于“实用性”，使教师舍不得抛弃自己的某些“杀手锏”，从而使教师无法摆脱传统教育的某些积习。因此虽然口头言说着新理念，但是实行着传统的教育行为。应该承认，教师要想实施教育活动，必须具备一种认识框架或者掌握一定的行为规则。然而，今天课程改革虽然提出了各种各样宏观性前瞻性的教育理论，却没有提供相应的操作规则。可见，有了新的教育理念，只是为教师提供了一个必要条件而非充分条件。教师要想把这种“可能性陈述”变成“现实性陈述”，就必须把新的教育理念整合到一定的教育情境中，但是这种“整合”过程，一不留神就会受到教师原有缄默知识的干扰，从而导致传统教育行为在新理念“指导”下的复苏!
例如，有些教师采用软硬兼施的手段要求儿童听话，把儿童塑造成“乖孩子”，无非是便于在集体活动中控制儿童，实现教学活动的整齐有序和高效率。要求儿童看自己眼睛的教师的作法，与此异曲同工。此外，关于教学活动的组织，假如追求“忠实于教案”或“达成教学目标”，并形成了一套操作规则的话，可以设想，这样的教学活动不可能具有任何弹性。如前所述，即便是实施“项目教学”，有些教师依然要事先定好计划，然后按步骤实施计划并达成预期目标，而对儿童在活动中表现的新兴趣或遇到的问题置若罔闻，不予理睬。可见，缄默的程序性知识对教师的教育行为影响之深，是教育改革必须深入关注的问题。
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