幼儿园课程与教学文化视角的审视和考察

         
[摘要]幼儿园课程与教学作为一对存在于我国幼儿园教育生活中的概念，我们不应用包含和被包含的逻辑关系来进行规范，也不应用价值追求的理念来决定取舍，二者实质上分属两种文化土壤滋养出来的强势概念。
[关键词]幼儿园；课程；教学；文化视角

之所以将幼儿园的课程和教学进行并置讨论，源于对―个上世纪90年代以来幼儿教育事件的反思，源于对幼儿教育研究生活的关注，也源于对幼儿教育本真的追求。要展开对这个问题的思考和探讨，我们必须从“课程”和“教学”分别进入中国公共幼儿教行机构和学前教育研究主流的历史过程谈起。

一、中国幼儿教育领域“教学”研究的历史探源

中国古代幼儿教育与家庭教育的重合，使得要对近代以前的幼儿教育“教育”研究进行历史探源更类似于考察一部家庭教育史，因此，笔者只将中国公共幼儿教育机构产生之后的学前教育教学研究作为对象进行探析。

20世纪初出现了学前课程研究的潮流、先来看这段论述：“尽管杜威的足迹留热情地踏过许多孕育厂异域文化传统的丰厚的土地，在日本、中国、土耳其、墨西哥、苏联，杜威的教学思想都发生过深刻的影响。但我们必须更重视的克伯屈等人在杜威思想支持下，在教学模式及方法改造方面所作出的努力。这可以看作是进步主义思想的深化研究和实践研究，或行足深化和实践化的进步主义教学思想。”可见，彼时的学前课程研究之所以能够在中华大地轰轰烈烈地进行，除了杜威思想在中国广泛传播以及研究者的美国专业学习背景之外，更重要的是克伯屈等人在杜威思想支持下进行的教学研究，因为只有这样的教学研究成果在二十世纪二三十年代才通过道尔顿制、没汁教学等真正进入了中国的学校和课堂。无论陈鹤琴先生对单元课程的建设还是张宗麟先生对幼稚园课程的定义――“乃幼稚牛在幼稚园一切之活动也”，实际上都更多地受到杜威的芝加哥大学实验学校的吸引，而不仅是后者的“儿童中心论”思想及其对“课程是儿童经验”的判断。在那个对西方思想、制度注视的时代，在对“课程”体系建没的表象之下，实质上延续的仍然是对中国传统“教号”文化的看重。

到了建国之后，由于受前苏联的影响，“教学”则开始明确地进入幼儿教育的主流研究领域。1952年3月，教育部颁布㈠由苏联专家戈林娜等人指导制定的《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》，《纲要》具体说明了体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算等6个科目的教学纲要。各科纲要同时还规定了各自的目标、教材大纲、教学要点和设备等。

文革结束后，1981年教育部又住1952年的规程和纲要的基础上颁布了《幼儿园教育纲要(试行中案)》，其中将“幼儿园教学”改为“幼儿园教育”，强调通过游戏、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成教育任务；从“教学”统治整个幼儿园到幼儿“教育”本质在幼儿园的回归，中国的政策制定者们依稀意识到几十来苏联幼儿教育教学理论体系和操作框架在实践执行上，已经产生了偏差和问题，“教学”不能成为幼儿园生活的全部，教学以无法替代生动的幼儿园教育整体。这一正确的认识和变革；意图本该在80年代初期借着纲要的颁布而展开和实施，但是当时合格幼儿教师的大量匮乏是纲要不能解决的，对小学教学的模仿成了当时最简便也是最有效的方法，而纲要在对“教学独尊”进行改革时也很不彻底，仍然在幼儿园设置了语言、计算、常识等科目，并明确规定以“上课”的形式组织实施，其实，在幼儿园教育中，教学内容的丰富性应该对应教学形式的多样化，“上课”本应与幼儿园的游戏、日常生活等并存，但纲要却用“上课”这一种形式来实施几乎全部的教学内容。这样我们就能够理解为什么接下来轰轰烈烈的幼儿园课程改革会将“教学”和“上课”放置在同样的研究场域里进行了批评。因为，在这样的历史过程中，“教学”成了“上课”的代名词，教学的内涵被缩小，而上课的外延却得到厂扩大。伴随着幼儿园“上课”的教学形式受到广泛的批评，对幼儿园教学进行探讨和研究的声音就越来越微弱。如果说我国出版的第一本高等师范院校教材《学前教育学》还较为重视教学(其专列一章讨论“幼儿园的教学”，并认为“幼儿园的教学是幼儿全面发展教育的手段，是游戏、劳动等活动所不能代替的一个方面，是幼儿园整个教育中不可缺少的一个组成部分”)的话，那么，到了在90年代末期的各种《学前教育学》、《幼儿教育学》中已经难觅“教学”的影子，取而代之的更多是“学前教育活动”。

回顾“教学”在幼儿教育研究领域从统治地位到影响渐微的历史过程，我们不能不得出这样一个结论：由于“教学”的位置在幼儿园教育中被误放，导致了人们在幼儿教育改革中对“教学”的误判。

今天仍然有许多观点认为，在幼儿园全面重视教学是“一切学苏联”的结果，是一个类政治的选择。那么，我们不妨做个推断，如果只是号召和文件的结果，为什么在幼儿园课程改革全面开展近20年来，分科课程体系依然是教育实践的主要模式?为什么上课学习知识依然是社会大众判断幼儿园作为教育机构存在的理由?为什么教学技巧、教学方法依然是一线教师最为关心的话题?为什么在我们师范院校学前教育专业仍然不会将各科教学法完全舍弃?这不是“一切学苏联”所能解释的，也许这是原因之一，但决不是根本原因。

二、20世纪以来幼儿园“课程”研究的历史回顾和分析

从1904年的蒙养院、1912年的蒙养园、1922年的幼稚园直至1951的幼儿园，中国20世纪以来对于公共幼儿教育机构的名称几经变换，从蒙养院和蒙养园对机构功能的重视到幼稚园和幼儿园机构主体的突显，确实从一个侧面反映了中国近一个世纪以来幼儿教育发展的历史轨迹，在当时官方制定的蒙养院和蒙养园体系，并没有出现“课程”的字眼，因为在当时的政策制定者们看来，蒙养院和蒙养园只应出现“保教要旨”“保育课目”“保育之项目”“教课说略”等条目，这是符合历史真实的表现，传达并反映了当时的价值判断。因此，今时学人在探讨幼儿园课程时，完全没有必要为中国每个历史阶段都找出相对应的“学前课”来，“课程”这一概念在中国近代历史的时空根本就不存在。

当我们对上个世纪二三十年代的学前教育课程进行研究时，也就有必要首先关注为何“课程”的概念和研究直到20年代幼稚园设立前后才进入学前教育的研究视阈，为何在这个阶段出现了如此多的学前课程专门研究者和至今仍为我们津津乐道的集大成者，为什么这场热烈的课程研究会出现如此长时期的断层，为什么到了20世纪的末期我们仍要为曾经流行的“课程”观念在幼儿园的重新确立大费苦心。

20世纪初是一个追求科学和民主的时代，对封建传统文化的不满和西方文化的新鲜体验，使得那个时代对于西方文明的介绍和学习进入了前所未有的高潮，而且这种潮流在当时的政界和学界是心甘情愿和心悦诚服的。西方教育思潮、教育制度、教育实践正是在这股热潮中为我国教育界所认识和推介。“课程”作为西方尤其是美国教育体系中的一个强势概念和主流概念走进厂中国。它是新的，因而也是先进的。考察学前课程进入官方文本和教育实践的过程，我们可以发现，伴随着向西方学习的热情的还有课程研究的拓荒者们在那个纷乱时代里一直孜孜以求的学前课程的民族化和本土化。1932年我国第一个“幼稚园课程标准”规定了幼稚园的教育目标、课程范围和教育方法，修改后的课程标准一直沿用到40年代末期。陈鹤琴等幼儿教育大家认识到幼稚园课程标准可以籍政府之力在全国得到颁布施行，各类幼稚园也能在新学制颁布之后相继设立，但大量的幼稚园教育实践或者说在幼稚园发生的教育事件并不是课程标准和官方学制所能观照和规范的，学前课程研究在中国教育文化母体中缺乏深厚的文化滋养。公允地说，“课程”即便在中国古代作为一个词语已经存在，但真正现代意义上的“课程”和对“课程”的教育学学术意义上的系统研究仍然源出于西方，“课程”实质上是一个泊来词。为此，陈鹤琴等幼儿教育大家不得不自己创立幼稚园，编制单元课程体系，设计课程内容，在幼儿教育的实践场域里努力实现民族化。

而在学习美国的同时，幼儿教育实践领域也出现了另一种旋律，那就是“对日本课程全盘照搬的现象最为严重”。如果认真究其原因，我们会发现，日本在接触西方幼儿教育体系和观念的同时，努力进行了本土化的探索，而日本文化中鲜明的东方文化色彩促使当时的人们更愿意向日本学习，这也是情理之中的事情。

从这段历史，我们似乎可以得出这样的结论：“课程”研究只是进入了学前教育研究者的视野，而在创办幼稚园的热情背后，仍然是希望实现与中国本上浓厚的“教学文化”的对接。

三、幼儿园“课程”与“教学”：文化视角的考察
现在的专业观点认为，课程是一个宏大的系统，包含课程设计、课程实施、课程评价等多个环节，而教学只是课程实施的环节。那么，如此宽泛和复杂的课程概念是否真的能够解释和把握丰富的幼儿园教育实践呢?

(一)课程和教学一一谁应该是主流话语

我们处在一个西方中心主义的时代，西方发达的科学技术和物质文化使我们承认自己“欠发达”。我们在虚心向发达国家学习，吸收他们的成果，无论是政治的、经济的、文化的还是技术的。“课程”作为西方教育界的一个主流概念，我们需要用它来作为和西方国家交流的话语中介和桥梁，我们也需要了解西方围绕这一概念开展的各种研究，因此，我们必须研究“课程”，包括它在中国的适切性和可行性、在中国的发展特征和规律。

而“教学”作为中国教育界一个根深蒂固的概念体系，是无法因为幼儿园课程改革的开展而消失的，建立“课程”的概念并不需要以“教学”的失声为前提。在当下中国，课程更多地存在于书斋文化中，而教学则扎根于田野文化，对学前教育实践领域有着非常的意义和深远的影响。既然这两个概念来自不同的文化渊源，既然这二者可以并行不悖，那么，我们就没有必要去判断“课程和教学中，谁应该是主流话语”。

同时，实践中的动向也需要我们清楚地认识到：“课程”不能也不应该主宰我国学前教育研究领域，研究课程并不等同于就是实际的改革者；“教学”作为实践中长期存在且将继续存在的一种形式，应该得到更多研究者的关切，研究教学并不意味着没有反叛传统的决心。有关“课程”和“教学”的研究本就应该并行不悖，共同促进。

(二)教学就是课程实施吗

在概念上对课程的靠拢和对教学的避让导致了“教学就是课程实施”这一观点的产生。其实，课程实施倒恰恰只是突出了课程的实施者――教师，而在“教学”中，却能找到作为教师的教和作为学生的学。课程实施太过单调，将内容通过各种方式告诉学生或者学生通过各种方式探求答案是“课程实施”追求的结果，但教学所包含的内涵却是极其丰富的，如赫尔巴特提出“教育性教学”，认为真正的教学过程应该承载更多的道德内涵和道德追求。其实，“如果不选择以课程论包容教学沦的逻辑结构方法，那么，教学论体系中的‘课程’也就主要局限于教学内容范畴。动态的‘程’也只限内容的‘序’，不要延伸得太宽泛……”

幼儿教育界引人课程概念的起始目的之一是批判单纯的学科体系痕迹和占统治地位的上课形式，希望幼儿教育从儿童的生理心理特点出发充分考虑幼儿教育实践的丰富和灵动，但并非要消灭学科课程模式、消除上课的形式。一段时间的矫枉过正之后，的确需要我们冷静下来作更多的思考。

四、几个结论

(一)概念的变化能够引发教育实践的变革，但不会彻底改变教育实践。

(二)教学和游戏永远是幼儿教育中两个必须同等看待的问题。它们是幼儿在幼儿园的生活。

(三)我们带着对传统幼儿教育体系的不满在寻求改革的同时，必须正视本土丈化的力量，因为万物发展殊途同归，面对大时代的挑战，不同的民族都在学习和借鉴中寻求发展，在冲突和融合中寻求出路。




          关键词：幼儿园课程教学文化视角