对话教学理论在幼儿园教学中的应用

对话教学最早可以追溯到古希腊教育家苏格拉底的对话法。这一方法的实质是教师根据学生的理解程度，引导其表达自己的认识和见解，使学生从或多或少，明了或不明了的表象中形成一定的认识。巴西著名教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中第一次将“对话”引入教育领域，阐述了其“对话式教学”的理论，引起了世界范围的关注。他指出：“没有了对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有了真正的教育。”[1]我国学者认为：“对话是双方在互相尊重、平等的基础上以言语为主要中介进行的话语、思想、情感等方面的交流沟通方式。……对话教学是在平等、民主、尊重的氛围中，通过教师、学生、义本三者之间的相互对话，在师生共享中创生知识和教学的意义，从而促进师生共同发展的教学形态”。[2]简而言之，对话教学就是要创造对话氛围，利用对话媒介，实现师生共同发展。回顾已有研究，虽然研究者们从不同的角度，对对话教学进行了不同的阐释，但是都肯定了真正的对话在教育教学中的重要意义。随着对话教学理论的不断发展和完善，如何用对话教学理论来指导幼儿园的教学实践也成为目前大家关注的问题。依据对话教学理论，笔者认为，幼儿园的教学应该是民主的、平等的教学；应该是创造的、生成的教学；应该是持续的、开放的教学；应该是以人为本的教学。

幼儿园的教学应该是民主、平等的教学

民主、平等是对话的前提和基础，因此，对话教学是民主与平等精神的体现。对话本身突出了参与各方的平等性，以及参与者表达意见和观念的自由与权力。对话教学追求民主和平等的价值取向，只有在民主和平等的基础上，对话教学才能顺利进行，没有民主和平等，“对话”也就成了空谈。[3]在幼儿园对话教学中，民主、平等的精神主要体现在教师能打破自身在教学中的中心地位，尊重儿童的发现与兴趣。
例如
某老师组织了一节关于菊花的主题活动。为了这次活动，老师准备了不少材料，并在教室里布置了菊花展，她先让孩子们看一看，闻一闻，然后回到座位上，说一说菊花，接下来画一画菊花。可是当活动进行到讨论菊花的时候，意外情况发生了。有个小朋友说“菊花是臭的”，这与大家以往认为的“萄花是清香的一正好相反 大家纷纷离开座位这么感兴趣，她没有为了完成活动动的既定目标而压抑孩子，而是鼓励孩子们亲自去闻一闻，去检验小朋友的观点，并组织孩子们进一步深入观察。
在上述案例中，这位老师在观察到孩子们对菊花是香的还是臭的这个问题非常感兴趣之后，就大胆地改变了自己的原定计划，转而组织孩子们进一步深入地观察菊花，检验他人的观点，满足了儿童的兴趣和需要。活动中，教师尊重儿童的主体地位，倾听儿童的声音，营造了宽松的学习环境。这正是对话教学平等、民主精神的集中体现。在这次活动中，儿童虽然没有画菊花，但是他们对菊花有了更深刻的了解，更重要的是，孩子们有了验证的意识。正是教师的对话意识，才让孩子们有了这么重要的意外收获。

幼儿园的教学应该是创造的、生成的教学

“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人的观点唤起了，这样就有可能产生新的思想。”[4]他人的观点往往能够激发我们的思考，碰撞出创造的火花。在幼儿园的教学过程中，教师也可以充分利用教师与儿童的对话，以及儿童与儿童的对话来了解儿童的兴趣和需要，生成教学内容，进而促进幼儿的发展。
例如
在户外自由活动中，玩累的小朋友坐在地上休息。这时，苗苗使劲推了壮壮一把，壮壮摔倒了。他爬起来也用力地去推苗苗。班里的老师看见了，走过来问：“怎么了?”壮壮说：“她先推我的、”老师转向苗苗，苗苗生气地说：“老师，他踩地上的蚂蚁，把蚂蚁都踩死了、”壮壮说：“蚂蚁是坏的，它们爬的到处都是。”“蚂蚁不是坏的。”苗苗争论到。教师没有直接告诉孩子们答案，而是组织旁观的小朋友坐下来，都说说自己对蚂蚁的认识，讨论踩死蚂蚁对不对。最后，在小朋友们的质疑中，壮壮认识到，蚂蚁也是一个小生命，不该踩死蚂蚁。但是孩子们没有对蚂蚁是好的还是坏的形成统一的认识，于是，教师设计了一次关于蚂蚁的教育活动。
在这个案例中，教师发现幼儿的疑问后，组织他们围绕“蚂蚁”展开自由讨论，为幼儿之间的对话营造了宽松的气氛。一方面，幼儿通过同伴间的对话，获得了更多关于蚂蚁的信息，了解了不同的观点；另一方面，教师在组织幼儿对话的过程中，了解了儿童现阶段对蚂蚁的认识和兴趣点，进而生成专门的教育活动。案例中的教师在发现问题后，首先是组织幼儿之间进行对话，激发幼儿的认知冲突。当教师意识到，幼儿由于现有知识的不足并不能通过同伴对话解决问题后，就巧妙地生成了专门的教学活动。这样生成的教学活动，以幼儿间对话为基础，进而由师生间的对话提高幼儿的认识，会得到更好的教育效果。

幼儿园的教学应该是持续的、开放的教学

对话是没有终点的，是持续的、开放的。人们在不断的对话过程中，受到启发，获得灵感，接近真理。对话教学秉承对话这一理念，强调教学的持续性和开放性。在教学中，教师与幼儿解决了一个问题，进而又产生一个新的问题，随着新问题的出现，教学不断推进。就像教师和幼儿一起走在路上，总能看到不同的风景一样。
例如
某老师组织了一节关于“沉浮”的科学活动。老师准备了大量的操作材料，让幼儿以小组实验的方式来发现沉浮的奥秘。活动中，幼儿的积极性非常高，很快就到了报告结果的时间。这时候遇到了一个难题：有一组小朋友说光盘是沉下去的，另一组小朋友却说光盘是浮起来的。由于孩子们都是自己操作的，所以两组小朋友都坚持说自己的结果是对的。马上就到户外活动的时间了，看到孩子们意犹未尽，老师就说道，“我们户外活动回来接着探讨这个问题好吗?”户外活动回来以后，孩子们兴致勃勃地围着水盆争论起来?老师走过来，笑着对孩子们说：“我们让这两组小朋友在大家面前重新做一次试验好不好?看看他们谁说的对?”小朋友们都瞪大了眼睛，仔细地看着。实验结束后，大家发现了问题。原来，光盘平行水面放，就会浮起来，反之，则会沉下去。这时，一个孩子问道，“为什么平着放就会浮起来呢?”听到孩子问到了点子上，老师就拿来一个铁碗和一个铁块，同时放在水里，只见碗浮起来了，而铁块却沉下去了。老师引导孩子们思考，两个都是铁的，为什么一个浮起来，一个沉下去了呢?这时，一个孩子答道，“碗比铁块大。”老师马上总结道：“对，铁碗大，所以铁碗下面接触的水就多，有更多的水能使劲地把碗浮起来，而铁块下面接触的水少，不能把它浮起来。就像光盘，竖着放，只有一点点边接触水，这点水的力气不能把它浮起来；而平着放进去，光盘下面接触的水就多，有力气把它浮起来。”听到老师这么一说，孩子们终于明白啦!
在这个案例中，教师提供了大量的操作材料，让幼儿自由操作。当教师看到幼儿对发现的新问题热情很高时，她没有因为活动到了结束的时间而终止孩子们的探索行为。户外活动后，教师又组织孩子们继续探索，终于在教师的引导下找到了答案。本次活动的目的本来是让孩子们认识不同物体的沉浮现象。但是在探索的过程中，又发现了接触面与沉浮的关系问题。这正体现了对话教学持续、开放的特点。这位教师的做法，不仅让孩子对沉浮现象产生了更深刻的认识，更重要的是，教师用这样的方式，保护了孩子们探索世界、解决问题的兴趣。

幼儿园的教学应该是以人为本的教学

对话教学以成“人”为根本目的，养成的是完整的人，从而在终极价值找回了“人”自己。[5]学前教育的目的是让儿童健康成长，学会生存，获得自由与独立，教育对象本身才是对话教学的出发点与归宿。因此，对话教学以儿童为目的，以儿童为根本，充分尊重儿童身心发展的需要，知识本身只是促进儿童发展的手段而已，不是教育的目的。
例如
在一次幼儿园间的交流活动中，外园有一位骨干教师设计了一节主题为“我的爸爸”的语言活动，被安排在中一班进行。中一班有一个叫豆豆的小男孩，他是单亲家庭，爸爸很不幸地在他还没有出生的时候就去世了。妈妈一直瞒着他，说爸爸到很远的地方当兵去了。可是随着孩子渐渐长大，他对爸爸的话题也越来越敏感，一提到爸爸就眼泪汪汪的一中一班的老师听说这次活动的主题是“我的爸爸”，就悄悄地找到中二班的老师帮忙。一会儿中二班的老师过来，高兴地抱起豆豆说：“宝贝，认识我吗?老师带你去我们班看看好不好?”豆豆有点不知所措，虽然两个班经常一起玩，但是豆豆知道她不是自己班的老师。这时旁边的保育老师接着说：“是呀，听说中二班一会儿画画呢，你不是很喜欢吗?我俩一起过去看看好不好?”保育老师和中二班的老师一起带着豆豆到了中班，并一直陪着他。
本案例中，豆豆从小失去父亲。“我的爸爸”这个主题，对于从来没有见过爸爸的豆豆来说，无疑是他心中最深的痛。教师及时注意到这个问题，并用自然的、幼儿容易接受的方法将其送到另外一个班级。案例中的教师站在幼儿的角度，考虑幼儿情感的需要，用恰当的方式保护了豆豆稚嫩的心灵。虽然让孩子去其他的班，对孩子来说，也会有一定的影响，但是在这样的情况下，已经是保护孩子情感的最好方法了。以人为本的对话教学就是像本案例中的教师那样，充分考虑幼儿作为一个“人”的需要。
本文通过四个案例，初步地说明了对话教学理论在幼儿园教学中的应用。但是，教师要真正做好对话教学，还需要深入学习对话教学理论，在实践中不断探索。